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Publié : 6 juillet

Du témoignage à l’émission de radio, enseigner la Shoah en classe de Première en initiant les élèves à la pratique historienne

Du témoignage à l’émission de radio, enseigner la Shoah en classe de Première en initiant les élèves à la pratique historienne [1].

Enseigner la Shoah en classe de Première consiste le plus souvent à conduire les élèves à investir un champ qui leur est doublement familier du fait de leur parcours scolaire mais aussi de leur appartenance à une société pour partie façonnée par les mémoires de la Shoah. Paradoxalement, cette familiarité se dresse souvent comme un frein à une compréhension nuancée de ce processus historique. En témoigne notamment la centralité d’Auschwitz dans les représentations des élèves. Elle se traduit également par un manque de précision dans le vocabulaire, conséquence possible d’une formulation parfois peu précise dans les programmes [2].
Pour pallier ces difficultés, nous avons mis en œuvre avec des élèves de Première L une approche qui les initie à la démarche historienne à travers l’étude d’un témoignage. Dans un second temps, une production numérique mobilise les compétences liées à un tel travail.

I Du témoignage à la source historique

1. Une démarche annuelle

Cette démarche prend place dans un projet consacré à l’étude du témoignage en Histoire que nous avons mené avec les élèves. Ils en ont en effet étudié trois au cours de l’année :

  • MEYER, Jacques, Ce qu’on voit d’une offensive, Paris, Editions des Malassis, 2015, 96 p. [3] ;
  • RAJCHMAN, Chil, Je suis le dernier juif. Treblinka (1942-1943), Paris, Gallimard, 2014, 138 p. [4] ;
  • VITKOVSKI, Dimitri, Une vie au goulag, Paris, Belin, 2015, 180 p. [5].

Il s’agissait pour nous de les conduire à étudier des textes relativement longs avec une démarche historienne. Cette démarche a suivi de manière systématique quatre temps :

  1. Lecture intégrale ;
  2. Présentation détaillée ;
  3. Critique de la véracité des faits rapportés par l’auteur ;
  4. Contribution du document à la connaissance historique.

Ces trois témoignages ont été choisis pour leur intérêt historique. Ils permettent d’aborder :

  • l’expérience combattante durant la Première Guerre mondiale ;
  • la Shoah ;
  • la logique répressive du totalitarisme stalinien.

Ils présentent par ailleurs l’intérêt de ne pas permettre une même démarche de critique des faits rapportés par leur auteur. Le témoignage de J. Meyer a été authentifié par une source officielle,le journal de marche de son unité, celui de Ch. Rajchman par la confrontation avec des témoignages postérieurs d’autres rescapés du centre de mise à mort de Treblinka. En l’absence d’archives soviétiques accessibles, les élèves ont découvert une autre source de légitimité, celle que confère un historien reconnu, en l’occurrence N. Werth qui a rédigé la préface du témoignage de D. Vitkovski. En dernier lieu, l’étude de témoignages permet de sensibiliser les élèves à la question de la mémoire qu’ils approfondissent en classe de Terminale.

2. Présentation du témoignage de Chil Rajchman

Le choix du témoignage de Chil Rajchman a été guidé par plusieurs considérations. En premier lieu, il a trait au centre de mise à mort de Treblinka qui bénéficie en quelque sorte d’une "virginité mémorielle" pour des élèves français, notamment par rapport à Auschwitz. Par ailleurs, la politique d’assassinat de masse perpétrée de manière systématique à l’encontre des Juifs dans ce centre est particulièrement lisible. La mise en œuvre de cette politique à Treblinka suit un ordre explicite édicté par Heinrich Himmler lors d’une visite d’inspection qui le conduit à Sobibor puis à Lublin, quartier-général de l’Aktion Reinhardt le 19 juillet 1942. La quasi totalité des victimes sont des Juifs polonais originaires du Gouvernement Général, assassinés pour l’essentiel entre juillet et novembre 1942 dans un centre qui n’a été dévolu à aucune autre fonction. Les 57 survivants de ce centre sont les rescapés de la révolte réussie du 2 août 1943. En second lieu, travailler sur le centre de mise à mort de Treblinka présente de nombreux atouts en terme de généralisation pour caractériser la Shoah. Il permet en effet de définir l’Aktion Reinhardt et d’évoquer le programme T4 mais aussi Heinrich Himmler, acteur majeur du génocide dans les autres centres de mises à mort aussi bien dans les territoires soviétiques occupés qu’à Auschwitz. Enfin, la rédaction du témoignage de Chil Rajchman quelques mois après cette révolte présente un réel intérêt pour sensibiliser les élèves aux biais introduits par le travail de mémoire lors de l’analyse croisée avec les témoignages postérieurs.

3. Du témoignage à la source historique : une nécessaire construction

Pour établir la dimension historique du témoignage de Chil Rajchman nous avons fait le choix de confronter les élèves à d’autres témoignages écrits de rescapés, notamment pour mettre en relief les questions d’interprétation liées au travail de la mémoire. Ces témoignages sont ceux de Joe Siedlecki et de Richard Glazer. Ils ont été recueillis par G. Seleny entre 1970 et 1974 à l’occasion du procès du dernier commandant de Treblinka, Franz Strangl [6]. La date du témoignage n’est pas le seul point sur lequel divergent les trois témoignages. Par exemple, les trois rescapés n’ont pas été conduits à Treblinka à la même date. Si tous trois sont Juifs, leur origine est différente. Chil Rajchman et Joe Siedlecki sont ainsi Polonais, Richard Glazer est Tchèque.
Le travail des élèves s’est concentré sur un événement commun aux trois expérience : celui de leur arrivée au centre de mise à mort.

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Témoignages - Treblinka
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Témoignages - Treblinka

Après une lecture attentive des trois textes, les élèves ont relevé les points communs et les divergences entre ces trois témoignages. Les élèves font le constat que les convergences entre les trois témoignages sont nombreuses et valident ainsi le témoignage de Chil Rajchman en tant que source historique. Ils formulent ensuite des hypothèses pour expliquer les divergences entre les trois témoignages.

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Points communs entre les témoignages
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Divergences entre les témoignages (1)
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Divergences entre les témoignages (2)
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Hypothèses pour expliquer les divergences entre les témoignages

II Caractériser la Shoah à partir du témoignage de Chil Rajchman

1. Caractériser la politique perpétrée à l’encontre des Juifs à Treblinka

Même si Chil Rajchman focalise son témoignage sur certains épisodes de Treblinka du fait de leur caractère extraordinaire dans la vie du centre de mise à mort (arrivée des Juifs bulgares, révolte et évasion), il n’en est pas moins une source particulièrement précieuse en raison de son caractère très factuel et de la sobriété de sa rédaction. Les élèves peuvent ainsi aisément mettre en évidence le caractère génocidaire de l’assassinat de masse des Juifs à Treblinka ainsi que la dimension économique de cette politique. Leurs hypothèses sont confirmées par l’analyse de documents complémentaires (photographies de convois de Juifs polonais et bulgares, graphiques issus de l’Atlas de la Shoah [7])

2. De Treblinka à l’Aktion Reinhardt

Cette première phase de la généralisation est la plus aisée. La confrontation des plans des différents centres de mise à mort de l’Aktion Reinhardt permet de mettre en évidence de nombreuses convergences dans leur conception et de déduire leur appartenance à un même programme. Cette étape permet aussi d’introduire Heinrich Himmler comme acteur majeur du processus génocidaire et de permettre ainsi un changement d’échelles chronologiques et spatiales.

3. De l’Aktion Reinhardt à la Shoah

L’évocation du recrutement des officiers supérieurs et d’une partie des exécutants de l’Aktion Reinhardt au sein du programme T4 permet de mettre en évidence le processus de prise de décision mais aussi les motivations idéologiques du programme génocidaire. Il est ensuite plus aisé de prendre la figure d’Heinrich Himmler comme fil conducteur afin d’introduire les assassinats de masse perpétrés autant dans les territoires soviétiques occupés par les Einsatzgruppen qu’à Auschwitz. Ces dernières étapes de la généralisation sont les plus difficiles pour les élèves dans la mesure où elles exigent de se mouvoir au sein d’une chronologie complexe. Nous proposons donc comme support une frise chronologique interactive et thématique - les événements relatifs aux Einsatzgruppen, à l’Aktion Reinhardt et à Auschwitz sont identifiables par des fonds de différentes nuances de gris - qui offre la possibilité d’articuler les différentes modalités de mise en œuvre de la Shoah et les espaces où elles se déroulent par des va-et-vient.

Visualisation de la frise en plein écran.

III Produire une émission de radio, un dispositif pédagogique au service de l’enseignement de la Shoah ?

1. Un dispositif technique simple

L’enregistrement des émissions de radio est réalisé par les élèves en groupe avec le logiciel Audacity. Pour ce faire, ils disposent d’un ordinateur et d’un casque-micro. Le logiciel est extrêmement simple à prendre en main. Nous avons présenté son fonctionnement en 5 minutes aux élèves. Il présente par ailleurs l’immense avantage de permettre une correction des enregistrements réalisés. Nous avons donc pu conseiller les élèves et leur suggérer d’apporter des améliorations à leur premier travail. Les échanges entre les groupes d’élèves et nous-même sont réalisés par courriel. Lorsque l’enregistrement est achevé, il est mis en ligne par nos soins sur la plate-forme académique de podcast scolaire.

2. Production numérique et démarche historienne

L’émission de radio s’inscrit dans un dispositif pédagogique qui favorise l’autonomie et la motivation des élèves de manière à réinvestir les compétences et les connaissances travaillées auparavant par eux. La production numérique s’accompagne notamment d’une plus grande motivation par l’exigence de résultat qu’elle induit. La diffusion en ligne est même une véritable source de fierté pour certains élèves. Par ailleurs, l’enregistrement numérique accorde une plus grande place à l’erreur du fait de la modification possible de certains passages et permet un suivi de notre part. Enfin, les émissions de radio réalisées par les différents groupes sont autant de supports d’apprentissage.

Bilan et perspective

Le bilan d’une telle séquence est dans l’ensemble positif. Les élèves portent un regard plus critique sur les documents auxquels ils sont confrontés. Par ailleurs, la majorité d’entre eux conçoivent désormais la Shoah comme un processus historique et en comprennent mieux la complexité. Cependant, en dépit de nos efforts avec lesquels jouent certains élèves de manière très habile [8], certains acquis sont difficiles à remettre en cause comme en témoigne l’utilisation persistante d’expressions telles que "camps de la mort" ou "camp d’extermination". Enfin, certains élèves peinent à dépasser l’expérience personnelle de Chil Rajchman au point d’y consacrer une partie entière dans un sujet de composition.
Dans une récente Fabrique de l’Histoire, Henry Rousso soulignait le paradoxe de la pleine reconnaissance de l’importance de la mémoire de la Shoah et de notre incapacité à empêcher de nouveaux génocides au milieu des années 90. Espérons que cette démarche qui vise à donner aux élèves une meilleure intelligibilité du processus historique qu’est la Shoah contribue à dépasser la seule injonction mémorielle ...

Notes

[1Communication présentée le 27 mars 2016 aux Assises pédagogiques du Mémorial de la Shoah

[2Les ressources d’accompagnement du programme de 3e mis en œuvre à partir de l’année scolaire 2013/2014 qualifiaient par exemple les centres de mise à mort de « camps de la mort ».

[3ISBN 978-2-84990-388-9

[4ISBN 978-2-253-13453-4

[5ISBN 978-2-7011-9520-9

[6SERENY, Gitta, Au fond des ténèbres. Un bourreau parle : Franz Strangl, commandant de Treblinka, Paris, Denoël, 1975, 270 p.

[7BENSOUSSAN, Georges, Atlas de la Shoah. La mise à mort des Juifs d’Europe, 1939-1945, Paris, Autrement, 2014, 96 p.

[8L’une des émissions de radio reprend ainsi notre insistance à employer un vocabulaire précis