Vous êtes ici : Accueil > Enseigner au collège et au lycée > Histoire-Géographie : Cycle 4 > 5e > Raconter la découverte de l’Amérique
Publié : 7 juillet 2009

Raconter la découverte de l’Amérique

Une situation d’apprentissage pour construire un récit en classe de 5e

Pour cette séance, j’ai choisi d’aborder les Grandes découvertes avec un reportage vidéo diffusé dans Thalassa, et disponible sur Jost, en diffusion par streaming. J’ai remarqué que depuis le début d’année, et cela doit être un repère acquis du primaire, les élèves connaissent relativement bien la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. J’ai choisi de suivre le travail des journalistes sur Amerigo Vespucci, pour comprendre les enjeux et les conséquences des grandes découvertes. C’est donc sous la forme d’une étude de cas que se présente cette séance dont voici les objectifs, la démarche, les travaux réalisés par les élèves, et un bilan auto-critique.

Objectifs

Capacité :

*Utiliser le repère suivant : la découverte de l’Amérique par Colomb en 1492
*Raconter et expliquer un épisode des grandes découvertes : la découverte de l’Amérique

Connaissance : la découverte de l’Amérique

Déroulement de la séance

Cours dialogué / Trace écrite
Introduction du thème en cours dialogué, en s’appuyant sur les remarques des élèves. La trace écrite introductive est construite par le professeur (en vert la problématique, en orange le contexte)
Les 3QOCP sont posés au tableau et dans les cahiers, afin de faciliter une sélection d’informations complète lors du visionnage du reportage.

Le document vidéo
Visionnage de la vidéo qui dure une douzaine de minutes. Deux ou trois pauses pour expliquer du vocabulaire, ou faire un arrêt sur image pour commenter un document d’archive.

Mutualisation
Mise en commun des 3QOCP au tableau. Cela fournit aux élèves le « matériau » pour construire leur texte (en jaune).

Cette page de cahier permet de visualiser ces premières étapes

De textes sur la découverte de l'Amérique

Cours dialogué / Trace écrite
Reprise au tableau avec les élèves du schéma narratif.
Pour étayer la démarche, les étapes 1 et 2 sont rédigées collectivement. Il reste aux élèves à raconter les péripéties, les éléments de résolution et la situation finale.

Rédaction autonome
Pour rédiger le texte, les élèves disposent d’une carte de contextualisation sur les voyages de grandes découvertes (dans le manuel), et d’une quinzaine de minutes.
Les travaux d’élèves présentés ci-dessous permettent de se rendre compte des problèmes rencontrés par les élèves (et le professeur !) dans un exercice d’écriture autonome.

Mutualisation
En fin de séance, quatre élèves volontaires ont lu leurs travaux devant la classe. La classe devait dire si l’objectif était atteint, si le texte était clair et compréhensible, si au final le récit était validé.

Pour voir le diaporama en mode plein-écran et accéder aux commentaires des travaux d’élèves

Bilan de la séance

La question de la correction

Nous n’avons pas eu le temps de faire un corrigé complet au tableau, qui se serait inspiré du travail des élèves. Mais en réalité, je doute de l’intérêt de cette forme de correction, qui aurait été celle du professeur. Les élèves se seraient alors détachés de leur propre travail. Pour d’autres exercices de ce type, ils attendront par ailleurs le texte valide du professeur et donc pourraient être moins actifs. Ne pas fournir de corrigé tout fait permet aux élèves de prendre confiance dans leur propre capacité, des les inciter à la construction d’une rédaction réellement autonome. Cependant, il faut bien que tous les élèves disposent de la trace écrite qui sert d’apprentissage. Pour cela, j’ai tout simplement complété au tableau, sans rédiger de phrases, les points 3, 4, et 5 du schéma narratif, l’heure suivante, en rappel du cours précédent.

La question de la validité et de la validation du texte

Les textes présentés montrent la diversité des résultats obtenus, mais le fait aussi que l’objectif a été compris et intégré par la majorité des élèves. Le panel est assez représentatif de la classe. Cependant, pour quatre élèves, la production est plus que lacunaire. La validation du texte de tous les élèves pose problème sur un temps de travail si court. Sur les cahiers, les remarques formulées visent à valider la trace écrite (B, TB) ou à pointer ce qu’il faut améliorer. Je ne m’attarde pas ici sur la correction de toutes les fautes d’orthographe mais je les signale, notamment sur le vocabulaire et les noms propres.

La question de la méthode

La méthode employée pour que les élèves racontent et expliquent un épisode des Grandes découvertes, en utilisant des repères chronologiques et spatiaux précis, est une stratégie parmi d’autres mais qui s’inscrit dans une progression. Parmi les points d’appui des élèves figurent les 3QOCP et le schéma narratif. J’utilise les 3QOCP car cette technique issue de l’info-documentation me semble pertinente pour que les élèves soient autonomes dans la sélection d’informations. Elle m’évite de préparer une batterie de questions guidées et ce sont les élèves qui sont amenés à s’interroger. Le schéma narratif est utilisé par les élèves en Français depuis la classe de 6e. Il convient parfaitement pour expliquer une transition, une révolution, les changements qui marquent l’Histoire.

Pourtant, pour les deux méthodes, les élèves ont été étayés par le cours dialogué et la trace écrite rédigée par le professeur au tableau. Il s’agissait dans le cadre de la séance de se focaliser sur la perception du nouveau monde de Vespucci qui allait offrir des perspectives et une vision du monde nouvelles aux puissances européennes.

La question de la source

Les vidéos sont de remarquables documents pour focaliser l’attention des élèves. Dans notre cas, elle mélange toutefois des images (documents d’archives, reconstitution...) et des commentaires (voix-off, interview, lecture de témoignages historiques) aux statuts différents. Il importe de l’expliciter aux élèves. D’où les trois pauses lors du visionnage. D’autre part, avec près de 12 minutes de durée, nous sommes à la limite (à mon sens) pour une exploitation pédagogique raisonnée. Le risque est la démobilisation des élèves et le manque de temps ensuite pour un travail autonome. Ce ne fut pas le cas pour la démobilisation tant l’histoire narrée a intéressé les élèves, mais on a vu qu’il nous a manqué cinq minutes pour une correction sereine.

L’autre problème de cette vidéo est lié au travail des journalistes. Les dates des voyages de Vespucci sont imprécises. De fait, et dès le XVIe siècle, des débats ont surgi sur la véracité de sa participation aux expéditions. Au final ces approximations se retrouvent de fait dans les textes des élèves. Il a fallu reprendre ces éléments.

J’ai choisi cette vidéo comme document d’étude car elle était attrayante et que j’étais sûr d’intéresser les élèves. Mais son usage pose des questions sur la façon dont on raconte l’Histoire. Il me semble nécessaire de compléter et/ou de focaliser également sur la question des traces historiques qu’il nous en reste. Mais cela implique d’y consacrer plus de temps.

Des éléments de résolution ?

Et si c’était à refaire ? J’ai tenté de préparer cette séance en respectant l’esprit des nouveaux programmes de collège. Ils nous offrent la possibilité de choisir un explorateur tout en utilisant les voyages de Colomb et Magellan. Le découpage chronologique nous permet aussi d’utiliser deux heures sur la question des grandes découvertes et la conquête des empires coloniaux.

L’entrée dans le chapitre par une situation-problème peut être la solution en posant en début de séance cette question aux élèves : "Colomb a-t-il vraiment découvert l’Amérique en 1492 ?"

Cette question ainsi posée heurte les certitudes et même la « vérité » historique, celle inscrite dans les programmes de l’école. Mais à y regarder de plus près, de nombreux élèves, surtout en Normandie, nous rappellent l’épopée des Vikings. La question n’est pas neutre. Elle invite tous simplement les élèves à s’interroger et à rentrer dans le contexte de la fin du Moyen Age. La situation-problème transforme un fait historique en questionnement invitant à la complexité de l’écriture de l’histoire pour redécouvrir tout l’intérêt et le sens de l’événement.

La phase introductive en cours dialogué/trace écrite devient alors inutile car les élèves auront à expliciter le contexte à travers la situation-problème. Un travail en petits groupes d’élèves leur permettraient de s’auto-étayer sur le fond et la forme du texte. Durant la phase de rédaction autonome, le professeur s’assure de l’avancement de chaque groupe et peut remédier plus facilement aux problèmes rencontrés. A la fin de l’heure, la lecture et la correction de chaque groupe est également plus simple et reste stimulante car on évalue le travail d’une équipe.

Soit une situation d’apprentissage où les élèves sont bien plus autonomes, mais qui implique d’avoir déjà travaillé par touches successives cette capacité de raconter, comme dans notre séance, pour que les élèves puissent la réinvestir.