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Publié : 18 janvier 2008

Orientations pour la mise en oeuvre des programmes d’histoire et de géographie des classes de première des séries générales (ES, L, S) du lycée

Inspection générale d’histoire et de géographie

ORIENTATIONS
POUR LA MISE EN ŒUVRE DES PROGRAMMES
D’HISTOIRE ET DE GÉOGRAPHIE
DES CLASSES DE PREMIÈRES DES SÉRIES GÉNÉRALES (ES,
L, S)
DU LYCEE


Janvier 2008

Après la diffusion,
en décembre 2006, du texte d’orientation de l’inspection
générale pour la mise en œuvre des programmes des classes
de terminales générales des lycées et pour la préparation
de l’épreuve du baccalauréat (séries ES, L et S),
il est apparu nécessaire de fournir des orientations pour une meilleure
mise en œuvre des programmes, relativement récents (cf. BOEN hors
série n°7, du 3 octobre 2002), d’histoire et de géographie
des classes de premières générales (séries ES, L
et S).

Au terme de quatre années
d’application, les programmes d’histoire et de géographie
des classes de premières ES, L et S sont devenus familiers pour les professeurs.
Toutefois, les observations et les évaluations conduites par l’inspection
générale et les IA-IPR montrent que nombre d’enseignants
éprouvent des difficultés à traiter le programme dans son
ensemble. On peut relever trois problèmes récurrents :
un déséquilibre marqué entre un temps plus long consacré
au traitement du programme d’histoire et celui trop court dévolu
au traitement du programme de géographie ;
en histoire, une difficulté à adopter des approches globales sur
des questions portant sur une longue ou une moyenne durée, ce qui en
alourdit anormalement le contenu, sans en rendre la trame plus intelligible ;
des parties entières du programme de géographie sont souvent délaissées,
en particulier celles qui concernent la France et ses territoires. Or comme
le montrent les évaluations que l’on conduit en fin de classes
de premières ou à l’entrée des classes préparatoires
aux grandes écoles, la formation de beaucoup de jeunes Français
à la connaissance géographique des territoires de leur pays et
à leur gestion s’avère notoirement insuffisante (c’est
aussi un problème que l’on rencontre dans les concours de recrutement
pour le professorat d’histoire et de géographie). On peut considérer
qu’il s’agit là d’une lacune grave dans la formation
citoyenne des élèves.

Ces constats conduisent
à rappeler un certain nombre de principes généraux et de
règles qui doivent guider la démarche des professeurs dans la
lecture et la mise en œuvre des programmes d’histoire et de géographie.

1. Dans le cadre
de ses obligations, le professeur doit exercer toute sa responsabilité
pédagogique pour la mise en œuvre du programme

1.1. L’obligation
de respecter une parité horaire entre l’histoire et la géographie
et de couvrir les programmes dans leur ensemble

« Il
convient de respecter la parité horaire entre histoire et géographie
 »
comme le rappelle explicitement l’introduction du programme d’histoire
et de géographie des séries ES et L. Chaque programme, y compris
en série S, est conçu pour être traité dans une enveloppe
horaire identique pour l’histoire et pour la géographie. C’est
une règle générale de nos disciplines qui vaut pour toute
la scolarité dans le secondaire, depuis la classe de sixième jusqu’à
celles de terminales incluses. Dans les classes de premières, comme dans
les autres, les questions abordées dans les deux disciplines sont de
valeur équivalente, tant en ce qui concerne l’acquisition de connaissances,
la construction des compétences, la capacité à bâtir
un raisonnement et tout particulièrement la formation du futur citoyen.

Il est aussi nécessaire
de rappeler que les programmes doivent être traités dans leur ensemble.

Les programmes de premières s’inscrivent dans une continuité
de formation sur l’ensemble de la scolarité au lycée. Ils
ont été conçus selon une logique qui suppose que toutes
les questions soient abordées, d’une manière ou d’une
autre. Chaque professeur dispose d’une latitude réelle dans la
façon de traiter ou d’approfondir les questions étudiées,
à condition qu’aucune ne soit laissée de côté.
Ainsi, il est tout à fait anormal que des parties entières du
programme de géographie soient ignorées. Ce qui figure en fin
de programme n’est pas moins important que ce qui y est inscrit au début.

1.2. Le professeur
a la possibilité de suivre un itinéraire personnel pour la
mise en œuvre des programmes 

Le professeur doit
établir une programmation réaliste et cohérente.
La
perception de « lourdeur » des programmes, assez souvent
exprimée, compréhensible lorsqu’on aborde un nouveau programme,
doit être surmontée après plusieurs années de mise
en œuvre. Le professeur doit parvenir à une maîtrise normale
de l’ensemble des questions dans les cadres horaires prévus. Pour
cela, il doit opérer des choix de mise en œuvre et de programmation
de ses enseignements sur l’année.

Il n’y a pas
de modèle de programmation et de progression pour les programmes de premières,
pas plus que pour les autres classes.
Chaque professeur ou chaque équipe
de professeurs a la latitude de traiter les questions des programmes d’histoire
et de géographie dans un ordre différent de celui dans lequel
elles sont présentées. Il est de la responsabilité de l’enseignant
de construire un cheminement personnel dans le programme en s’attachant
aux points clés incontournables, en regroupant au besoin des questions
dans une logique adaptée à ses choix personnels. Le tout étant
que l’esprit du programme soit respecté, que le cheminement soit
intelligible et éclairant pour les élèves et que la pertinence
scientifique du projet soit assurée.
Même en histoire où la logique chronologique prévaut,
il est possible de suivre des cheminements quelque peu différents de
l’ordre dans lequel se présente le programme. En particulier, il
est possible d’intercaler des questions analysant des phénomènes
à l’échelle européenne avec des sujets relatifs à
l’histoire de France. Exemple en séries ES et L : Les totalitarismes
peuvent être étudiés immédiatement après avoir
abordé l’étude de La Première Guerre mondiale comme
un phénomène européen de la première moitié
du XXe siècle ; ensuite, l’étude de la France peut
intervenir comme exemple d’une démocratie libérale dans
les années 1930 qui échappe à la vague totalitaire de l’entre
deux guerres.
En géographie, tout particulièrement, les entrées
peuvent être fort diversifiées selon l’échelon de
l’objet d’étude de départ (l’exemple local,
la région, la France ou l’Europe).

1.3 Faire des choix
pédagogiques plus efficients dans les deux disciplines

L’étude
de cas, initiée avec intérêt en classe de seconde, trouve
aussi sa place en classes de premières
, autant en géographie
qu’en histoire. Elle offre l’avantage de faciliter la maîtrise
de la programmation annuelle, en rassemblant les principaux éléments
de connaissances liés à un thème autour d’un cas
pertinent et de se prêter à des formes de travail plus autonomes
des élèves. Des études de cas sont explicitement
prévues dans les programmes de géographie
(Les grands
axes de communication transalpins ; Une étude de cas sur l’aménagement
d’un territoire, conduite à l’échelle locale (agglomération
ou « pays »)
en séries ES et L ; Une région
d’Europe, de préférence celle du lycée, dans toutes
les séries générales
). Il est impératif de
les traiter comme telles ; on peut même aller plus loin en
abordant d’autres questions sous la forme d’études de cas
,
par exemple en géographie, lorsqu’on aborde une filière
agricole ou industrielle pour «  traiter au choix un des espaces
économiques français
 ». De même en histoire,
le chapitre sur l’âge industriel, par exemple, peut s’appuyer
sur l’étude contextualisée du cas d’un pays ou d’une
région.

Il convient d’éviter
un usage excessif du document.
Si le travail sur documents ne constitue
pas le seul mode d’appropriation des connaissances, il est devenu aujourd’hui
un élément central du processus d’apprentissage dans nos
disciplines. Toutefois, on constate trop souvent une dérive vers une
accumulation de documents qui compromet leur exploitation et qui explique, en
partie, la lenteur des cheminements. Dans le cadre d’un projet de formation
global, il importe donc que les documents étudiés soient tous
soigneusement choisis, moins nombreux (on ne peut étudier, de manière
significative, que très peu de documents en une heure de leçon)
et que leur analyse soit l’objet d’un travail réellement
formateur. Elle ne peut pas se réduire à un simple prélèvement
d’informations. Ces remarques valent aussi pour les études
de cas
, qui peuvent être chronophages lorsqu’elles ne reposent
pas sur l’analyse d’un nombre restreint de documents significatifs.

Une place particulière
doit être accordée à la réalisation de croquis et
de schémas
, Leur construction et leur mémorisation constituent
un objectif majeur de l’enseignement de la géographie. Certes ces
apprentissages demandent du temps, mais leur réalisation doit être
menée en classe par le professeur au fil de ses leçons. Outre
que cette démarche prépare directement à l’épreuve
du croquis géographique du baccalauréat, elle appuie le raisonnement
et parfois remplace d’une manière plus synthétique bien
des discours et de longs développements tant en histoire qu’en
géographie (« En histoire, comme en géographie,
les productions graphiques (schéma(s)) que le candidat peut réaliser
à l’appui de son raisonnement seront valorisées
 »
- texte officiel définissant la composition d’histoire ou de géographie
du baccalauréat). L’étude des territoires aux différents
échelons se prête particulièrement bien en classe de premières
à ce type de langage géographique spécifique.


2. Différentes entrées dans le programme de géographie
sont possibles

2.1. Le programme
de géographie des classes de premières ES, L et S est centré
sur l’analyse des territoires, leur aménagement et leur développement.

L’objectif de la géographie
en classes de premières est d’approcher la réalité
et le fonctionnement des différents territoires qui constituent d’une
manière ou d’une autre le cadre de vie des élèves,
de l’échelon local à l’échelon européen.

La notion de territoire est un fil directeur du programme de géographie
de premières.
La géographie enseignée doit fournir
aux élèves les clés de compréhension de l’organisation
des territoires étudiés et de leur évolution. En premier
lieu, il importe que les élèves aient une bonne connaissance
des territoires de leur quotidien
(territoires qui relèvent
de l’échelon local, régional et national). On peut s’appuyer
sur des croquis simples qui synthétisent les éléments structurants
des territoires étudiés à quelque échelle que ce
soit. Il faut aussi, parallèlement, faire comprendre
les modifications des cartes des territoires
telles que les lois de
décentralisation, celle de création de l’entité géographique
du « Pays » (1995), celles de 1999 relatives à
« l’orientation pour l’aménagement et le développement
durable du territoire » (loi Voynet) ou à la simplification
des procédures de coopération intercommunale (loi Chevènement),
ont introduites. De « nouveaux territoires  »
se développent rapidement en France qui constituent un maillage territorial
de plus en plus fonctionnel. Il est donc nécessaire, pour former de futurs
citoyens, d’aborder l’étude de ces « nouveaux
territoires » de gestion. L’étude de cas s’y prête
bien. Rappelons que, pour être pertinente, l’étude de tout
territoire doit être problématisée, centrée sur une
idée principale, un enjeu ou une notion à analyser.
Dans cette perspective, il n’est pas forcément nécessaire
de consacrer tout un chapitre à l’aménagement des territoires
,
si ces études sont intégrées dans des approches à
plus grande échelle. Dans tous les cas, on se gardera de dresser un historique
de l’aménagement du territoire pour centrer la réflexion
sur les organisations spatiales actuelles.

L’étude
des territoires doit logiquement et nécessairement prendre en compte
les préoccupations du développement durable
devenues
incontournables dans nos sociétés et dans l’éducation
dispensée par l’École. Dans ce domaine, la géographie
occupe une place centrale
. Le programme de premières s’y
prête particulièrement. Il ne s’agit pas de construire des
leçons sur le développement durable mais, dans le cadre des questions
au programme, d’intégrer des problématiques qui sont celles
du développement durable, surtout si l’on vise à former
les élèves à la gestion des territoires. Tous les sujets
qui relèvent des ressources (Des milieux entre nature et société)
de l’agriculture, de l’industrie et des firmes, du tourisme (L’espace
économique
), des transports (Réseaux et flux en Europe
et en France
) amènent à envisager les choix à opérer
pour l’avenir face à l’éventail des possibles.
Le site Eduscol (http://eduscol.education.fr/D1185/accompagnement.htm)
propose des exemples de sujets du programme à traiter dans cette perspective
de développement durable.

2.2. Quatre exemples
d’entrées possibles dans le programme de géographie

L’entrée
la plus pratiquée actuellement consiste à suivre l’ordre
d’écriture du programme :
on étudie l’Europe et
quelques uns de ses États (et une région en série S) puis
les réseaux et les flux en Europe et en France ; ensuite vient l’étude
de la France et de son territoire avant de terminer par l’analyse d’un
territoire à plus grande échelle, une région le plus souvent.
L’expérience montre que ce cheminement est le moins bien
maîtrisé et s’avère le plus compliqué
pour
mettre en valeur les effets des emboîtements d’échelles et
analyser les enjeux des différents territoires. De surcroît, la
réflexion sur ce qui fonde l’identité européenne
dérive trop souvent vers des développements historiques ou institutionnels
chronophages qui compromettent l’approche géographique des territoires
nationaux, régionaux ou locaux dans de bonnes conditions.

D’autres entrées
sont possibles dans ces programmes de premières.
Il ne faut
pas hésiter à construire un parcours partant de l’échelon
local ou régional ou de l’échelon national et plaçant
l’Europe constamment en toile de fond. L’expérience montre
que cette accroche est souvent plus mobilisatrice pour les
élèves et plus aisée à mettre en
œuvre par les professeurs.

Ainsi, il est possible
d’entrer dans le programme par l’étude du territoire français
.
On peut poursuivre par l’analyse du fait régional avec un exemple
français, de préférence la région du lycée.
Et pour bien mettre en évidence l’importance des « nouveaux
territoires », on peut aborder l’exemple d’un
« nouveau territoire » à l’échelon
local
(agglomération ou « pays »...). L’étude
de ces territoires à grande échelle permet notamment d’identifier
la multiplicité des acteurs. Elle peut constituer une introduction à
l’analyse de l’Europe. L’étude des réseaux et
des flux constituerait alors une conclusion sur la structuration de l’espace
à l’échelle du continent.

Il est possible
aussi d’entrer dans le programme par l’étude d’un territoire
à l’échelon régional et/ou local.
En séries
ES et L comme en série S, l’analyse, par exemple, d’un projet
conçu par une communauté d’agglomération, par un
« pays » ou par une communauté de communes permet de
montrer ce qu’est la gestion d’un territoire local avec la diversité
des acteurs spatiaux, les différences d’enjeux selon l’échelon
et les différents modes de financement. Là aussi, on accordera
une place substantielle à l’étude de la région du
lycée
indispensable et incontournable dans le contexte de la
décentralisation en France. Ensuite, on peut passer à l’échelon
national pour étudier la France et son territoire. Grâce à
l’analyse des réseaux et flux en France et en Europe, on assure
une transition entre l’échelon national et l’échelon
européen, en montrant quelques éléments de structuration
de l’espace continental, avant d’étudier l’Europe des
États. Dans tous les cas, l’approche des deux Etats au choix, en
séries ES et L, se fera en focalisant le regard sur leur ancrage dans
l’espace européen.

Il est encore possible
d’entrer dans le programme par l’étude des réseaux
et des flux en Europe et en France.
Ce choix est assez souvent considéré
comme difficile à mettre en œuvre car il suppose des approches plus
conceptuelles. Il peut cependant conduire au constat de disparités spatiales
qui invitent à procéder à l’analyse géographique
de la France et de son territoire, puis d’une région de France
ou d’Europe, pour terminer par l’examen de l’Europe des États.

D’autres types
de progressions sont mis en œuvre par les professeurs.
On peut
en trouver des exemples sur les sites de certaines académies. Ces cheminements
sont recevables à condition que l’esprit, la cohérence et
l’ensemble du programme soient respectés.

2.3. Quelques exigences
modestes mais incontournables à l’issue de la classe de première

Au terme de l’année de première, quelle que soit la série,
on est en droit d’attendre que les élèves aient des connaissances
de base, élémentaires mais solides, acquises au collège,
consolidées et approfondies au lycée, sur les territoires étudiés
aux différentes échelles. Les élèves doivent
notamment être capables, en fin d’année, d’élaborer
un croquis de l’organisation spatiale de la région de leur lycée
et de la France.
Ils doivent être en mesure de maîtriser
les principaux repères et les logiques d’organisation des territoires
français et européens.

3. Pour une meilleure
maîtrise du programme d’histoire

3.1. Mieux maîtriser
le traitement des questions portant sur la longue durée

C’est aussi dans ce domaine que la notion de gestion de programme prend
tout son sens.
Les chapitres du programme d’histoire qui portent sur une longue période
d’un siècle environ (l’âge industriel et sa civilisation
du milieu du XIX e siècle à 1939
, en ES et L ; l’âge
industriel en Europe et en Amérique du Nord du milieu du XIX e siècle
à 1939
en S) ne doivent pas donner lieu à des développements
excédant le temps de traitement prévu par le programme (15h en
ES et L ; 8h en S). La longue durée qui caractérise ces questions
invite le professeur à privilégier des approches plus
synthétiques
afin de faire comprendre le processus d’industrialisation
et la croissance économique en Europe et en Amérique du Nord,
les transformations sociales qui s’opèrent, les idéologies
qui s’affirment, les évolutions religieuses et les mouvements artistiques
qui apparaissent (en ES et L), etc. On évitera de multiplier les exemples
pour se concentrer sur les phénomènes ou les mouvements les plus
marquants. Ces chapitres d’histoire peuvent être mieux associés
à ceux de géographie, relatifs à l’Europe, dans le
cadre d’une analyse géopolitique synthétique du continent
sur les héritages territoriaux actuels de cette période d’industrialisation.
En série S, comme en séries ES et L, lorsque le professeur a choisi
de débuter l’année par ce premier thème du programme
d’histoire, le traitement de ce chapitre devrait être terminé
à la veille des vacances de Toussaint.

Pour l’étude
politique de la France du milieu du XIXe siècle à 1914,
en séries ES et L, il importe, outre l’analyse du cadre territorial
et démographique
, de présenter de manière simple les
grandes articulations politiques de la période 1848 - 1879. Il convient
de montrer, en s’appuyant sur quelques moments décisifs, la difficile
affirmation du suffrage universel et du régime parlementaire républicain.


3.2. Éviter de répéter dans les mêmes formes
et selon le même questionnement ce qui a été étudié
en 3e 

Lorsque les professeurs abordent des sujets déjà traités
auparavant dans la scolarité, il leur faut s’appuyer sur les acquis
des élèves.
Les programmes d’histoire des classes
de premières, tout particulièrement, reprennent des questions
déjà traitées pour une large part au collège, en
quatrième et en troisième (l’âge industriel et
La France de 1815 à 1914
sont traités en 4ème ; La
Première Guerre mondiale et ses conséquences, les crises des années
1930 à partir de l’exemple de la France et de l’Allemagne,
l’URSS de Staline et La Seconde Guerre mondiale
sont abordées
en troisième). Il importe donc, sauf à lasser les élèves,
de ne pas répéter ces études sous la même forme qu’au
collège. Au besoin, le professeur ne doit pas hésiter à
proposer un programme de révision pour remobiliser les connaissances
des élèves.

Au lycée,
il est indispensable d’adopter des angles d’étude différents
de ceux adoptés au collège
et de mettre en œuvre
des démonstrations synthétiques, appuyées chaque fois sur
un exemple au choix du professeur, éclairant une situation ou une évolution
caractéristiques à partir de problématiques spécifiques.

A titre d’exemples non exclusifs, on peut suggérer, pour la Première
Guerre mondiale : comment tant d’hommes ont-ils pu accepter autant
de souffrances aussi longtemps ? La Première Guerre mondiale,
une guerre interminable. La Première Guerre mondiale : la Grande
Guerre. Pourquoi peut-on dire que la Première Guerre mondiale a
été « le suicide de l’Europe » ?
etc.
Pour les démocraties libérales durant les années trente :
La crise des années trente a-t-elle été une menace pour
la démocratie en France ? Comment expliquer la portée symbolique
du Front populaire ? etc.
Sur les totalitarismes, outre les caractères communs aux régimes
totalitaires, en quoi le stalinisme est-il différent des totalitarismes
fasciste et nazi ? etc.
Les possibilités sont multiples et varient selon l’éclairage
que le professeur, responsable de son enseignement, veut donner à l’objet
étudié.
Il importe enfin, de réserver un temps suffisant (six heures environ,
voire davantage, en séries ES ou L) pour étudier la France pendant
la Seconde Guerre mondiale.

Au total la gestion
des programmes d’histoire et de géographie en classes de premières
suppose que le professeur veille à ne se situer ni dans une perspective
encyclopédique ni dans une approche pointilliste des questions abordées.

Il devra privilégier la compréhension d’ensemble des périodes
étudiées. Cela induit de ne pas prendre en compte tous les aspects
possibles d’un thème d’étude mais de se focaliser
sur les points clés, développés autour de problématiques
soigneusement choisies. Il importe avant tout de permettre l’acquisition
d’une culture, d’inviter à la réflexion, et de donner
du sens à l’enseignement dispensé, en évitant la
dérive de l’accumulation factuelle.


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Voir également :

L’Europe,
La France : suggestion de programmation annuelle autour de la notion de territoire
comme fil conducteur (classe de Première, Série S)

L’Europe,
La France : suggestion de programmation annuelle autour de la notion de territoire
comme fil conducteur (classe de Première, Série ES-L)