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Publié : 4 août 2007

LES MANUELS SCOLAIRES ET LE FAIT RELIGIEUX

LES MANUELS SCOLAIRES ET LE FAIT RELIGIEUX

par Charles-Edouard
Harang
Agrégé d’histoire, docteur en histoire
Professeur au lycée R. Queneau. Yvetot

« Enseigner
le fait religieux : une nécessité de notre temps 
 »
Jean Delumeau, professeur honoraire au Collège de France.

 

Séquence 1 :
Les données du problème
Séquence 4 :
Les religions du Livre ?
Bible, Coran, documents patrimoniaux et manuels scolaires, de la 6e à la Terminale.
Séquence 2 :
les manuels
Séquence 5 :
La naissance du christianisme dans les manuels de 6e et de 2nde
Séquence 3 :
Le fait religieux dans le monde contemporain
Séquence 6 :
L’islam, des manuels de 5e à ceux de terminale, en passant par la première professionnelle

 

Séquence
1 : Les données du problème

1- Le débat :
pourquoi enseigner le fait religieux à l’école ?

La France est une
République laïque. Depuis la Troisième République,
la laïcisation de l’enseignement a été l’une
des premières manifestations de la volonté politique de laïciser
la société civile. L’enseignement religieux, considéré
comme relevant du domaine privé est alors confié aux prêtres
et aux familles. Cependant les républicains considéraient que
l’histoire des religions avait toute sa place dans l’enseignement
surtout universitaire. Mais le contexte français a été
bouleversé à partir des années 1970 :
- Déprise de l’Eglise catholique et du catholicisme : sécularisation
des comportements.
- Installation d’une population issue de l’immigration africaine
et de confession musulmane.
- Evolution profonde dans l’éducation nationale sous le coup
du renouvellement des pratiques pédagogiques et de l’ouverture
du secondaire à un public plus large.

Aussi, dès
les années 1980, la presse écrite se fait l’écho
des inquiétudes de la société française face au
manque de culture des élèves et spécialement en matière
de culture religieuse. L’intérêt et la rénovation
des programmes en faveur du fait religieux est avant tout une réponse
à une demande sociale face aux échecs de l’intégration
et aux manifestations d’une inculture générale.
Pour le grand public, l’éducation nationale en porterait la responsabilité
alors même que c’est à une crise générale
de la transmission que doit faire face la société française :

- Crise de la transmission au sein des familles,
- Défaillance des grandes institutions structurantes de l’espace
social (syndicats, partis politiques, Eglises).
Ainsi, en 1988 le ministère de l’éducation nationale confie
à l’historien Philippe Joutard une mission de réflexion
sur le sujet. Le rapport Joutard conclut à la nécessité
de remédier à l’inculture constatée en accordant
une plus grande place à l’histoire des religions en histoire,
en géographie et en littérature. Les enseignants doivent selon
le rapport montrer « l’importance du fait religieux dans
l’histoire et sa permanence dans le monde contemporain ».
Le rapport souligne également « l’insertion du religieux
dans la vie culturelle et la civilisation du quotidien ».

La réforme
des programmes de 1996 prend en compte les recommandations du rapport Joutard
au collège et au lycée. Mais les évènements du
11 septembre 2001, puis les attentats de Madrid (11 mars 2004), les affaires
sur le voile, l’affaire des caricatures de Mahomet ont un impact immédiat
sur l’enseignement. Les élèves assaillent leurs professeurs
de questions sur les religions et leurs intégrismes. Le ministère
confie alors au philosophe Régis Debray une mission sur l’enseignement
du fait religieux. Il remet ses conclusions en mars 2002. Régis Debray
considère qu’au-delà de l’approche patrimoniale
il est nécessaire de fournir des éléments de compréhension
du monde contemporain et il en arrive à la conclusion qu’il faut
mieux outiller scientifiquement, intellectuellement et pédagogiquement
les professeurs des disciplines concernées, histoire, lettres, philosophie
et langues.

Toutefois l’enjeu
est aiguisé par la réelle acculturation des élèves
fortifiée par le syncrétisme d’une part, ou d’autre
part, par l’avalanche de références religieuses implicites
des mangas japonais ou des séries télévisées américaines.
La tâche de l’enseignant semble, au premier abord, insurmontable,
à tout le moins difficile. Cependant de nombreux auteurs (Mireille
Estivalèzes, Régis Debray) soulignent l’importance d’enseigner
le fait religieux. Selon eux, cet enseignement faciliterait :
- L’accès au patrimoine culturel et à sa dimension symbolique.
-L’éducation à la tolérance.
- L’intelligence du monde contemporain.

Reprocher à
l’éducation nationale d’être la source de l’inculture
des élèves et aux manuels scolaires d’en être les
complices relève du procès d’intention. Une comparaison
simple de deux manuels destinés aux classes terminales générales
des éditions Hachette, l’un de 1995 (programme actualisé
de 1993), l’autre de 2004 (programme de 2002) révèle quelques
surprises. Tout le chapitre 21 (soit 13 pages) du manuel de 1995 est consacré
au fait religieux, sous le titre « Les religions dans le monde
contemporain ». Après une partie qui présente les
différentes religions dans le monde, l’exposé des savoirs
aborde les christianismes, puis les islams avant de terminer avec une partie
titrée « le réveil religieux ». Le mérite
de ce chapitre est de présenter le christianisme et l’islam au
pluriel et non comme des blocs homogènes, ce que ne sont pas ces religions.
De nombreux documents illustrent ce chapitre, notamment des plans et des photographies
de monuments religieux. Un dossier de deux pages, consacré à
la place des femmes dans les religions, complète le chapitre. Enfin
une fiche de deux pages donne plusieurs indications sur les trois religions
monothéistes, en particulier le calendrier religieux de chacune d’entre
elle. Le dossier conséquent, s’il est loin d’être
parfait, permettait aux professeurs, bien évidemment en fonction de
leurs compétences et de leur progression annuelle, d’aborder
le fait religieux dans le monde contemporain. La version 2004 est loin de
proposer autant de matériaux. En effet le dossier est réduit
à quatre pages, réparties dans deux chapitres différents.
Le premier est intercalé dans le thème Société
et cultures dans le monde depuis 1945, sous le titre « Le réveil
religieux », ce qui est en soit bien plus réducteur. L’exposé
des savoirs se réduit à un paragraphe de dix lignes. Le reste
est composé de 5 documents et de questions. Car en réalité
il s’agit avant tout d’un exercice de préparation au baccalauréat.
Une photographie d’une école coranique à Kaboul, qui mérite
un éclaircissement, ne fait l’objet d’aucune question permettant
d’en préciser son intérêt propre ou par rapport
à l’ensemble du dossier. Le second dossier du manuel, intégré
au thème sur la France depuis 1945, présente le fait religieux
en France.


On fait donc un mauvais procès au système scolaire en l’accusant
d’avoir négligé la place du religieux dans la culture,
sauf à supposer que « les professeurs de lettres n’évoquent
ni Voltaire, ni Bossuet, ni Pascal, que les professeurs de langues anciennes
ne font aucune référence aux mythologies grecques et romaines,
que les professeurs d’histoire n’évoquent ni la Réforme,
ni les Guerres de religion, ni la séparation de l’Eglise et de
l’Etat etc. » (Alain Beitone, cf. bibliographie).
Ce qui est suggéré c’est qu’il y aurait eu une époque
(laquelle ?) où la socialisation religieuse assurée par les
familles et les institutions religieuses dotaient les élèves
d’une culture leur permettant de comprendre « les tympans de Chartres,
la Crucifixion du Tintoret, le Don Juan de Mozart ».
Mais dispose-t-on d’études permettant de comparer dans le temps
les connaissances concernant le fait religieux ? N’est-on pas victime
d’une illusion rétrospective liée au fait que l’on
se réfère à un passé du système éducatif
où les taux de scolarisation étaient plus faibles (et donc les
« héritiers » proportionnellement plus nombreux) ?

De même,
le lien entre éducation religieuse et formation à la citoyenneté
n’est pas si évident. Guy Mandon souligne, dans son intervention
au colloque « Éducation, religion, laïcité. Quels
enjeux pour les politiques éducatives ? Quels enjeux pour l’éducation
comparée ? » (Sèvres, 19-21 octobre 2005) que les enseignants
n’ont pas « à classer les tenants d’une même
religion entre méchants et gentils, comme l’envie en prit à
certains qui s’évertuaient à montrer, après le
11 septembre, que Ben Laden n’était pas représentatif
des « vrais musulmans » ». Alain Beitone s’interroge
également sur la pertinence d’un appel au religieux pour assurer
une plus grande cohésion sociale. Pour lui, c’est, d’une
certaine façon, remettre en question la tradition démocratique
et républicaine elle-même. Comme le souligne Marcel Gauchet :
« La démocratie, c’est le pouvoir des hommes se substituant
à l’ordre défini par les dieux ou voulu par Dieu. »
L’idée essentielle est donc que les sociétés démocratiques
modernes se caractérisent par l’autoinstitution qui résulte
de l’échange public d’arguments fondés en raison.
Il n’existe pas de fondement méta-social (religieux ou autre)
de l’ordre social. En appeler au religieux pour résoudre des
questions politiques est une forme de démission de la citoyenneté
démocratique. A titre d’illustration on peut citer le commissaire
européen à la justice, Franco Frattini. Interrogé par
le Monde (31 juillet-1er août 2005) à propos du terrorisme, il
annonce l’organisation au printemps 2006 d’une conférence
européenne sur le dialogue interreligieux. Comme s’il y avait
là une clé essentielle, plus importante que les facteurs géo-politique,
économique ou sociale, pour comprendre et combattre le terrorisme.

Et pourtant, le
« fait religieux » (comme le « fait économique »,
le « fait politique », le « fait biologique » etc.)
doit être présent au sein de l’enseignement laïque.
Cette présence ne peut avoir qu’une seule légitimité
 : la transmission de savoirs. Les enseignants ont le devoir d’aborder
le fait religieux avec maturité intellectuelle, c’est-à-dire
en assurant leur enseignement avec réserve, de la façon la plus
objective qui soit. Il ne leur est pas demandé d’être des
spécialistes de l’histoire des religions. Ils ne peuvent davantage
accepter d’être récusés (ou pire, se récuser
eux-mêmes), sauf à consentir que le fait religieux ne peut
être enseigné que par des... religieux. À l’inverse,
de ce que doit être un enseignement de l’histoire qui ambitionne
de former l’esprit critique du futur citoyen.
Le débat est alimenté par l’ambivalence du fait religieux
lui-même qui touche aux convictions personnelles. La question de la
distance est ici fondamentale.


2- Le fait religieux : qu’est-ce que c’est ?

L’expression
s’est imposée rapidement au sein de l’institution scolaire.
Ainsi un dossier du manuel Hachette 2004 est titré le fait religieux
en France depuis 1945.
Pour le sociologue Durkheim, le fait religieux relève du fait social,
il s’agit d’un sujet de connaissances du passé et du présent.
L’expression a quelque chose de rassurant à tout le moins dépassionne
l’approche des religions. Un fait a trois caractéristiques :

- Il est observable et s’impose à tous.
- Il ne préjuge ni de sa nature, ni du statut à lui accorder.

- Un fait est englobant : il ne s’agit pas d’analyser une
religion particulière mais toutes les religions.
Le fait religieux n’est pas une opinion. Il se réduirait sinon
à une simple démarche individuelle, une recherche du bien être
intérieur. Mais se serait oublié sa dimension structurante et
collective, son rôle dans l’organisation des sociétés
du passé comme dans celles du présent. Or c’est cette
dimension structurante qui lui donne toute légitimité comme
objet d’étude au sein de l’enseignement public.

D’évidence,
mais il est bon de le rappeler encore une fois, l’enseignement du fait
religieux ne peut être un enseignement confessionnel. Ni catéchisme,
ni théologie. Mais de la même manière il ne faut pas tomber
dans un enseignement contre, qui réduirait le fait religieux à
un fait de croyance obscurantiste relevant du passé et dont il faut
se défaire pour avancer sur la voie du progrès (mais quel progrès ?).
La première difficulté à laquelle est confronté
l’enseignant, avant même d’aborder la question des manuels,
est celle de sa neutralité.

Comme le rappelle
Régis Debray, il faut éclairer de manière circonstanciée
les incidences du fait religieux sur l’aventure humaine. Aussi, dans
cette optique l’approche du fait religieux est-elle pluridisciplinaire :
histoire, géographie, anthropologie, sociologie, analyse littéraire,
le fait religieux ne s’appréhende pas par un unique point de
vue. C’est bien là la difficulté que l’expression
ne réussit pas à contourner totalement. En effet, si le fait
est facile à appréhender, définir le terme religieux
est sans doute plus complexe. Etymologiquement, Religare : relier,
attacher ; Relegere ou religere : recueillir,
collecter.
Le religieux est impossible à séparer des grands enjeux socio-politiques,
identitaires, symboliques, existentialistes. Du reste, en circonscrivant le
religieux à des pratiques culturelles ou sociales l’enseignant
risque d’oublier ce qui fait sa spécificité, la foi (lire
à ce sujet Bergson). Or la difficulté réside bien dans
l’approche de la foi, si personnelle. Pour autant, étudier une
église ou une mosquée sans évoquer ce pourquoi ces monuments
ont été bâtis et ce que font les fidèles à
l’intérieur, c’est les dévitaliser, c’est
aborder un contenu sans apporter le sens qu’il revêt. Les églises
ou les mosquées qui abondent dans les manuels de 6e, de 5e et de seconde
révèlent aussi un dernier aspect qui complique encore l’approche
du religieux. La difficulté est constituée par l’interaction
longue durée-modernité du religieux et de tout ce qu’on
peut lui attacher. Eglises et mosquées ne sont pas que des monuments
du passé. Ils sont des lieux de culte pour des millions d’êtres
humains au début du XXIe siècle, ce qui n’est pas le cas
des vestiges des temples gréco-latins.


3- La place dans l’enseignement

Le fait religieux
est présent dans les programmes depuis très longtemps, en fait
depuis le XIXe siècle. Les programmes actuels font une place spécifique
aux documents dits patrimoniaux : passage obligé de la construction
d’une culture. Ce sont des grands textes ou des œuvres emblématiques
qui doivent fixer des repères culturels.

Au collège :

religion égyptienne, grecque, romaine ; les Hébreux ;
la naissance du christianisme ; le christianisme orthodoxe et catholique
au Moyen Age, l’islam au Moyen Age ; les Réformes ;
la philosophie des lumières et la laïcisation des sociétés.

Au lycée :
- programme de seconde : le citoyen à Athènes ; naissance
du christianisme ; la Méditerranée au XIIe siècle,
carrefour des civilisations ; Renaissance et humanisme.
- en première : dans le chapitre sur les sociétés
à l’âge industriel.
- en terminale : le fait religieux en France depuis 1945 et dans le monde
contemporain depuis 1945.

Depuis la rentrée
1997 l’étude du fait religieux est insérée dans
le programme d’histoire du baccalauréat professionnel,
en classe de première, dans sa troisième partie intitulée
L’évolution des pratiques socio-culturelles. Les bornes
chronologiques de 1850 à nos jours : les trois monothéismes
et le fait religieux en France.

Toutefois, en dehors
du christianisme et de l’islam, et un peu du judaïsme, les autres
religions (bouddhisme, shintoïsme, hindouisme, les spiritualités
ou philosophies morales (la spiritualité traditionnelle chinoise,
le confucianisme, le taoïsme)) sont peu ou pas évoquées
dans les manuels.

Dans d’autres
matières
le fait religieux est également aborder, permettant
d’éventuelles séquences pluri-disciplinaires. Ainsi en
Lettres avec l’introduction de la Bible dans le thème
des textes fondateurs aux côtés de l’Odyssée
d’Homère. Mais plus généralement le patrimoine
littéraire français est imprégné de références
religieuses y compris dans la littérature contemporaine.


Séquence 2 : les manuels


Analyser les manuels s’est d’abord constater l’ambigüité
avec laquelle ils sont appréhendés : outils indispensables
d’un cours, ils n’ont pourtant pas bonne presse. Ils accumuleraient
tous les défauts, mais ils sont présents sur les tables. Certains
enseignants n’hésitent pas à punir les élèves
qui oublieraient de l’apporter en cours. En France, il n’y a pas
de manuel officiel. Les maisons d’édition proposent leur version
en libre concurrence. En général la place dévolue à
l’exposé des savoirs est faible, 5 à 25 % du volume. L’iconographie
comble le vide, illustre mais n’a pas toujours d’intérêt
en soi comme source historique ou document géographique. Aussi les
élèves sont-ils encouragés à ne survoler tel ou
tel sujet qu’à travers les documents iconographiques.

Les manuels sont
le plus souvent concurrencés par les fiches des enseignants, les montages
et par les documents en ligne sur Internet (exercice powerpoint proposé
par un collègue, photographie, cartographie).
Selon le rapport de Dominique Borne, le manuel doit redevenir un livre en
distinguant clairement l’exposé des connaissances de la partie
exercices et documents qui peuvent être acquis par les technologies
de l’information.
En réalité la vraie question est de savoir ce que l’on
fait du manuel pendant le cours. Quelle place les enseignants réservent-ils
aux manuels ? Constituent-ils une simple base de données
documentaire, un cahier d’exercice, un soutien au cours, un palliatif
des points moins, peu ou pas analysés par l’enseignant ?

Récemment
la question du rapport entre manuel scolaire et fait religieux a donné
lieu à plusieurs interrogations formulées soit par des formateurs
et des professeurs, soit dans des articles de journaux. Ainsi le numéro
de Science et Vie d’octobre 2003 dénonce l’approche
catéchétique que véhiculent la plupart des manuels notamment
sur le christianisme. Plus récemment, les éditions Belin ont
décidé de flouter le visage de Mahomet dans leur édition
5e 2005. Cette décision a été prise à l’été
2005 alors que dans le spécimen envoyé aux professeurs l’image
de Mahomet n’avait pas été modifiée (affaire révélée
par Charlie Hebdo le 4 avril 2007 puis reprise dans Le Monde
ou Le Figaro le 7 avril 2007).
À ces critiques s’ajoute celle concernant les coutumes pédagogiques
que les manuels favorisent. En effet, ils proposent des exercices repris par
plusieurs maisons d’édition et au gré des rééditions
successives. Ainsi l’exercice sur la carte du déplacement des
Hébreux est reproduit dans plusieurs manuels de 6e histoire (Nathan,
Belin, Hachette), mais aussi français (Hatier). Or en proposant une
carte sans aucune précaution prise dans le titre, ils donnent réalité
à des faits non avérés qui ne reposent que sur les textes
de la Bible. On peut aussi s’interroger sur la pertinence d’un
exercice de simple repérage cartographique dans le manuel de français
des éditions Hatier.

Cependant, il en
est d’autres qui présentent une documentation étoffée
et d’intéressantes mises en relation de supports contradictoires.
Sur le plan éditorial, la situation est donc plus complexe qu’il
n’y paraît et invite à beaucoup de prudence. On oublie
trop souvent que les livres scolaires, qui fournissent désormais une
abondante documentation, imposent un usage du texte religieux qui contribue
à le désacraliser. Certains élèves n’en
sont pas dupes qui refusent quelquefois les traductions proposées par
les manuels au prétexte que celles-ci seraient sacrilèges. La
réduction de fragments du texte religieux au rang de documents scolaires
contribue ainsi, à sa manière, à l’approche rationnelle
de l’histoire du fait religieux.

 

Séquence
3 : Le fait religieux dans le monde contemporain

Lorsqu’on
aborde la question du fait religieux dans l’enseignement, bien souvent
les articles, les différentes contributions, les discussions se concentrent
sur les classes de 6e, 5e et seconde. Or les programmes de ces classes abordent
les systèmes religieux dans l’Antiquité, au Moyen Age
et à la Renaissance. Le danger est de muséographier le fait
religieux s’il n’est plus abordé ensuite. Or il est présent
en 3e, en première et terminale générales, technologiques
et professionnelles.
Le fait religieux est bien présent dans le monde contemporain et son
analyse pose tout autant de problèmes, si ce n’est plus.

La première
difficulté est d’aborder ce thème en montrant que le fait
religieux est une réalité contemporaine. Ce qui soulève
un deuxième problème et non des moindres. Certains élèves
ont des convictions religieuses, ou se sentent attachés à une
religion le plus souvent pour des raisons culturelles non formulées.
Tous sont plus ou moins sensibilisés à l’actualité
dans laquelle le fait religieux peut faire retour : les attentats islamistes,
le conflit israélo-arabe ou encore la médiatisation des voyages
du pape et ses discours.


1-Les programmes

Deux angles sont
privilégiés dans les programmes d’histoire et de géographie
 :
- le fait religieux face au monde contemporain (en 1ère face à
l’industrialisation).
- le fait religieux en France.
Mais en réalité le fait religieux est omniprésent et
il affleure dans d’autres parties du cours et des manuels. Par exemple
lorsqu’on traite la guerre froide, plusieurs manuels utilisent des documents
dans lesquels le fait religieux est implicite. Ainsi le manuel Hatier terminale
reproduit-il une photographie montrant Jean-Paul II et Lech Walesa (1981)
pour illustrer la guerre fraîche et la fin du communisme en Europe,
soulevant par-là la place du catholicisme en Pologne et plus généralement
celle du Vatican dans la guerre froide. Le discours de Ronald Reagan à
Orlando (1983) devant les évangélistes et intitulé America
is back
est souvent publié. Nous retrouvons les évangélistes
(photographie des évangélistes soutenant le candidat Billy Graham
en 1966) dans le dossier « L’Amérique reaganienne »
du manuel Hachette. Le fait religieux est omniprésent dans les dossiers
consacrés à l’islamisme (Nathan, Hachette, Magnard) ou
tout simplement au terrorisme. Enfin pour terminer ce petit survol, loin d’être
exhaustif, le fait religieux n’est pas non plus absent du thème
de la colonisation-décolonisation-émergence du tiers-monde.
Le Hatier propose un texte de Gandhi dans lequel l’hindouisme justifie
le rejet des anglais, et le Hachette l’encyclique Populorum Progressio
de Paul VI, qui en appelle au développement de tout l’homme et
de tous les hommes.

2- Synthèse
sur les manuels étudiés 

La place dévolue
au fait religieux est assez inégale, en moyenne 4 pages. Islam et christianisme
(mais en fait catholicisme) sont les deux religions qui s’imposent dans
les manuels. Les aspects religieux sont présentés le plus souvent
confrontés aux évolutions du monde (évolutions sociales,
culturelles ou politiques) alors que pour les périodes antérieures
le fait religieux est présenté comme constitutif des sociétés
dans lesquelles il évolue.
Le fait religieux est essentiellement abordé sous forme de dossiers.
Son approche renvoie à une démarche méthodologique et
non à un apport significatif de connaissances. Du reste les textes
sont réduits le plus souvent à un simple paragraphe de présentation.
Parfois un paragraphe dans l’exposé des connaissances aborde
la question, mais pour le cas du fait religieux en France ces informations
sont diluées dans le paragraphe plus général sur les
mutations culturelles depuis 1945. En première générale
et technologique, le fait religieux est réduit à la confrontation
entre l’Eglise catholique et le processus d’industrialisation,
et d’autre part, dans un court paragraphe sur la séparation de
l’Eglise et de l’Etat, accompagné d’un texte ou d’un
document iconographique.

Le choix des documents
est assez varié, à tout le moins en ce qui concerne la forme.
Les documents iconographiques sont le plus souvent illustratifs. Des photographies
reviennent souvent, à commencer par celle du pape Jean-Paul II, celle
de femmes voilées, celle de la rencontre d’Assise en 1987. Les
bâtiments religieux sont absents de la totalité des manuels à
l’exception de ceux à destination des classes de première
et terminale professionnelles. Comme si les religions vivaient avec un patrimoine
constitué dans l’antiquité et au Moyen Age. Ce qui est
en contradiction avec les textes (rares) et les problématiques qui
oscillent entre réveil religieux et confrontation avec les mutations
socio-culturelles.

Les documents écrits
sont issus d’études de sociologues, de journalistes, d’historiens.
Il y a là un renversement de la perspective avec les classes de 6e-5e et
seconde. La Bible et le Coran ne sont plus utilisés. Le document
patrimonial s’est enraciné dans un patrimoine, comme les monuments,
mais il est figé, comme mort. Or des textes d’islamistes ou des
papes (pensons aux encycliques de Léon XIII ou de Paul VI) font références
à la Bible ou au Coran. Une confrontation entre les textes auraient
été judicieuses pour une analyse critique notamment du fondamentalisme.
Mais ces dossiers éludent l’analyse pourtant fondamentale des
rites et croyances et ne proposent finalement qu’une approche géo-politique,
parfois sociologique, du fait religieux. Ces questions sont pourtant évoquées
dans les chapitres sur le christianisme antique ou l’islam médiéval,
mais disparaissent à peu près des manuels de 1ère et
de terminale. Parfois un tableau statistique donne des informations sur la
pratique des catholiques et sur leurs croyances. Rien ne permet de proposer
une approche de ce que cela veut dire être catholique ou musulman, ou
juif, ou bouddhiste dans la France de 1945 à nos jours, ou dans le
monde de 1945 à nos jours. Dans ce cas le cours n’a pas rempli
sa mission au regard des enjeux évoqués dans la première
séquence, y compris le simple enjeu de la transmission des connaissances.
Le cours ne favorise que les clichés sur un islam homogène et
intégriste, un christianisme à bout de souffle, un bouddhisme
qui se réduit à la sympathique figure du Dalaï lama, tant
d’images fausses qui contredisent la simple réalité et
les faits tel qu’on peut les observer : la grande diversité
des islams, l’expansion du christianisme, notamment évangéliques,
l’adaptation d’un judaïsme de la diaspora...

Quelques
exemples à partir des manuels

Nathan T L-ES-S :
dossier de deux pages, intitulé « Les pratiques religieuses
en France de 1945 à nos jours ». Le titre est assez réducteur
dans la mesure ou le fait religieux ne peut se résumer aux seules pratiques.
Du reste qu’entend-on exactement par pratiques religieuses ? Pour
le catholicisme, celles-ci ont évolué au fil des siècles,
ne serait-ce qu’au cours du XXe siècle. Trois religions seulement
sont présentées, le catholicisme, l’islam et le bouddhisme
(effort remarquable, mais le judaïsme n’est pas évoqué).
Toutefois les documents proposés laissent entendre que tous les musulmans
pratiquent ce qui est faux sauf au moment du Ramadan. Enfin ce dossier évoque
le Conseil Français du Culte Musulman, CFCM, avec un texte mais rien
n’est proposé sur la laïcité.
Le même éditeur a fait paraître un manuel franco-allemand
à destination des classes de terminale des séries L-ES-S. Toutefois
le fait religieux n’est pratiquement jamais abordé. Il est évoqué
à quelques reprises par exemple dans le dossier sur la construction
européenne dans les documents sur l’adhésion de la Turquie
(sur la question de l’islam et de son éventuelle compatibilité
ou non avec l’héritage culturel des membres actuels de l’Union
Européenne).

Le manuel des éditions
Hatier séries ES-L ne propose pas de dossiers, mais le fait religieux
est présent à plusieurs reprises. Ainsi dans le dossier sur
la guerre du Kippour (le nom même de cette fête religieuse juive
n’est pas explicité). Puis la page 111 titrée « la
nouvelle donne des années 1970 » est en réalité
plutôt centrée sur l’islamisme et le Moyen-Orient, sans
pour autant expliquer l’islamisme au regard de l’islam. La présence
de la photographie de Jean-Paul II et Lech Walesa a déjà été
évoqué (page 113). Dans le chapitre sur les relations internationales
après 1991, un texte de Ben Laden illustre les défis du nouvel
ordre international. Or les références de Ben Laden telles qu’elles
peuvent apparaître à la lecture de ce texte, sont autant politiques
que religieuses (la communauté des croyants musulmans, les croisés,
les juifs).

Des manuels de
géographies font référence au fait religieux, comme celui
des éditions Magnard séries L-ES-S. Dans le chapitre sur la
mondialisation les références au fait religieux sont associées
à celles explicitant les réactions identitaires à travers
le monde, les conflits ethniques. Cet amalgame renforce l’idée
que les religions se confondent avec le fanatisme et que leur déploiement
à l’échelle mondiale ou leur rencontre n’ont que
la confrontation comme mode d’expression.

Le traitement du
fait religieux dans les manuels de 1ère est d’une grande homogénéité
(les deux mêmes thèmes sont repris dans les différentes
éditions, suivant en cela les programmes). Ainsi le manuel Hatier 1e
L-ES ne consacre qu’un paragraphe au sujet, intitulé « Les
catholiques entre ralliement et combat » qui évoque le ralliement
à la suite du cardinal Lavigerie puis la séparation dans la
plus pure tradition historiographique. Mais un dossier de 2 pages, « La
République et les catholiques » permet d’enrichir
l’exposé des connaissances. Le Belin 1ère S propose à
peu près la même chose : deux pages consacrées aux
« Eglises dans la civilisation industrielle » et deux
pages sur la séparation Eglise/Etat dans la France de la Belle Epoque.

Le Nathan 1ère
S n’aborde aucun des deux thèmes attendus, ni la confrontation
des Eglises avec le processus d’industrialisation, ni les catholiques
dans la IIIe République. Mais, ce qui peut paraître surprenant,
les auteurs du manuel consacrent un dossier aux « Eglises et le
totalitarisme ». L’optique est de montrer que les Eglises
ont su composer avec les totalitarismes pour maintenir leur existence tout
en condamnant les idéologies. Pour cela le dossier a choisi deux extraits
des encycliques de Pie XI. Sur le fond et sur la forme ces deux pages sont
bien faites, mais on peut s’étonner que les élèves
ayant ce manuel pour outil, n’ait pas eu d’autres approches du
fait religieux en amont, sauf à supposer que leur professeur s’en
soit chargé.

Les manuels de
1ère et terminale professionnelles sont plus complets, répondant
en cela au programme de 1997. Mais l’exposé des connaissances,
s’il était encore assez fourni jusqu’en 2000, laisse place
à des dossiers de documents, comme dans les manuels des séries
générales. Ainsi le manuel Nathan 1996, 1ère et terminale
professionnelles consacrait quatre pages sur les trois monothéismes.
Toutefois des erreurs classiques étaient à déplorer.
Par exemple page 28, l’islam était encore évoquée
comme une révélation, ce qui relève du catéchisme
et non de l’analyse scientifique. Les trois documents, sans dates, étaient
assez contestables car trop superficiels (quel intérêt de donner
le chiffre de 200 millions s’il n’est pas daté ?). L’édition
de 2005, plus complète, propose 7 pages de documents puis deux pages
consacrées à l’exposé des connaissances dans lequel
la présentation des trois monothéismes précède
l’évolution du fait religieux en France depuis 1850 et son rapport
à la laïcité. Un bon dossier sur les pèlerinages
puis une fiche d’exercices concluent l’ensemble.
Dans le manuel Hachette 2000 1ère professionnelle, le dossier de 13
pages reprend en grande partie celui de l’édition pour les terminales
générales de 1995. Là-encore des erreurs graves sont
reprises dans le texte : christianisme, islam et judaïsme sont qualifiés
de religions du Livre (lire nos remarques de la séquence suivante),
l’islam est qualifié de religion révélée,
Jésus est écrit Jésus-Christ mais le terme de Christ
est un terme qui renvoi au catéchisme. Le paragraphe « le
monde chrétien » est implicitement associé à
l’Europe et au déclin du christianisme alors que celui sur l’islam
est implicitement associé au Tiers-monde. Enfin, le judaïsme est
analysé sous le titre « une nation juive dispersée ».
Mais ce terme est tendancieux car il laisse entendre que tous les juifs
du monde forment une nation et que leur vocation est de se réunir sur
une terre (Israël). En second lieu, il suppose que la religion est consubstantielle
de la nation. Sans compter que cela laisse supposer que les juifs ne sont
pas français mais citoyens de la nation juive (ce qui relève
de l’antisémitisme...)

3- Cartographier
les religions dans le monde contemporain

Partant, cette
remarque ouvre sur un dernier thème devenu à la mode depuis
le 11 septembre 2001 : le choc des civilisations. Tout comme religion
et nation ne se confondent pas, civilisation et religion ne peuvent être
amalgamées. Les cartes sont reproduites dans plusieurs manuels (Hachette
3e, Hachette terminales ES-L-S, Hachette géo terminales L-ES-S, Magnard
géo terminales L-ES et TS, Belin géo terminales L-ES-S, Hachette
professionnel ou Nathan professionnel). Or ces documents, certes fort utiles,
doivent être accompagnés d’une démarche critique.

D’abord,
la carte inscrit le fait religieux sur un territoire, gommant les dynamiques
liées à l’immigration et à la mission. Il faut
donc rappeler que si les religions ont un berceau géographique, elles
ne peuvent être réduites à ce berceau. Les manuels de
6e, 5e et seconde abondent de cartes précisant l’expansion du
christianisme antique ou de l’islam médiéval. Pourquoi
de telles cartes ne sont-elles pas présentes dans les manuels évoqués
plus haut ? Le fait religieux est aussi tributaire au XXe siècle
des migrations des populations comme de l’effort missionnaire. Des flèches
peuvent indiquer les déplacements. Il faut aussi montrer la place des
minorités. C’est vrai pour les musulmans en Europe, c’est
vrai pour les chrétiens au Proche-Orient, c’est vrai pour les
juifs, c’est vrai pour les hindous (en GB ou en Afrique du sud). Le
manuel Hachette propose toutefois une carte avec des flèches et des
figurés ponctuels pour les minorités, le tout sous la forme
d’un exercice commenté de cartographie.

Ensuite la carte
soulève le problème fondamental d’une approche statistique
du fait religieux : comment opère-t-on le décompte ?
Si c’est le baptême qui fait le chrétien (et donc son inscription
dans un registre), on nait musulman ou juif. Au Japon des shintoïstes
se déclarent également bouddhistes. Et puis comment représenter
les athées, ceux qui se détachent de la religion, ceux qui se
réclament des religions traditionnelles ou bien qui mélangent
religion traditionnelle et christianisme par exemple (syncrétisme) ?

Enfin la cartographie est toujours réductrice : elle ne peut donner
qu’une approche très globale et les zones de contacts sont toujours
grossièrement figurées : c’est bien évidemment
très vrai pour l’Afrique. Le plus souvent, sur les cartes, l’islam
s’étend jusqu’au golf de Guinée, parfois la frontière
islam-christianisme passe par le nord de la Côte d’Ivoire, du
Bénin..., parfois cette zone est purement et simplement celle de
la religion traditionnelle.

Il est conseillé
de changer d’échelle pour préciser ce que la projection
mondiale masque par sa globalité. L’exemple du Nigéria peut
alors être exploité en géographie comme en histoire (5e,
3e, terminale). Pays musulman, la population musulmane rassemble en réalité
la moitié de la population totale. Un 1/3 des nigériens est
chrétien et le reste se déclare animiste. Ces deux dernières populations vivent au sud. Or sans une carte plus précise, cette idée
de zone de contact devient vite une zone de confrontation au regard d’une
actualité mal digérée. Mais les manuels n’aident
pas les professeurs dans cette nécessaire démarche multiscalaire.
Seul le Nathan terminale L-ES-S propose une carte du Nigéria qui permet
au professeur une analyse objective à tout le moins contextualisée.
Dans les tensions qui secouent le Nigéria et qui peuvent être
trop vite assimilées à un conflit opposant les musulmans aux
chrétiens, la religion mobilise les masses tout autant que l’appartenance
ethnique. En réalité ces tensions sont le fruit des conflits
séculaires entre agriculteurs sédentaires chrétiens et
nomades éleveurs haoussas musulmans sur le droit de propriété,
auxquels s’ajoutent les difficultés économiques générales.
Enfin l’opposition politique entre le Nord (12 Etats du Nord ont adopté
la charia en 1999) et l’Etat fédéral trouve aussi son
origine dans le choix du gouvernement nigérien de soutenir les Etats-Unis
et Israël.

Cet exemple nous
permet d’évoquer un dernier type de carte important souvent reproduit
dans les manuels : la carte révélant les confrontations
entre les civilisations dont la plus problématique est celle proposée
par Huntington.
Trois cartes relèvent de cette thématique. La première
est donc celle initialement publiée dans le livre de Samuel Huntington,
Le choc des civilisations (1997).
La seconde est tirée du livre d’Yves Lacoste en réponse
au livre d’Huntington et enfin une dernière, déjà
ancienne, provient de l’Atlas stratégique paru en 1983.
Ces cartes sont publiées tel quel dans plusieurs manuels d’histoire
(Hatier) comme de géographie (les manuels de géographie Nathan,
Hatier et Belin reproduisent la carte d’Huntington ; le manuel
Belin y ajoute celle de Chaliand et celle reconstituée à partir
d’articles de Lacoste qui avait jugé la cartographie trop réductrice).

Or la carte d’Huntington n’est pas exempte de critiques. Elle
revient à associer civilisation et religion jusqu’à en
faire des notions interchangeables. Si la religion est une dimension importante
constitutive d’une civilisation, parfois élément fondamental,
il faut bien convenir avec Fernand Braudel (Grammaire des civilisations)
qu’elle n’en est pas le seul critère. Deuxièmement
si le fait religieux intervient dans les affrontements actuels il est loin
d’en constituer l’unique source, l’unique motivation comme
nous avons pu l’évoquer avec le cas du Nigéria. Mais les
manuels ne proposent le plus souvent aucune remarque critique accompagnant
ces cartes et par contre, leur adjoignent des questions d’analyse purement
descriptive. Le professeur doit donc être vigilant lorsqu’il aborde
ces cartes et proposer une analyse contextualisée et critique (une
abondante bibliographie existe sur le sujet).




Séquence
4 : Les religions du Livre ?
Bible, Coran, documents patrimoniaux et manuels scolaires, de la 6e à
la Terminale.

Les programmes
de 6e et 5e ont innové en intégrant la notion de document patrimonial.
La Bible est ainsi jointe à la liste des documents patrimoniaux. Les
professeurs de lettres et d’histoire-géographie sont donc invités
à intégrer l’étude de ce livre à leurs cours.
La Bible est également évoquée en histoire en seconde.
Le Coran est évoqué en 5e et en seconde, toujours en histoire.
Par ailleurs, dans plusieurs manuels, il est question des religions du Livre
lorsque le chapitre aborde le christianisme ou l’islam. L’expression
est du reste acceptée dans le langage commun.

Mais de quel livre
parle-t-on ? Comment les manuels présentent-ils la Bible et le
Coran, livres spécifiques puisque livres religieux, ou investies comme
tel par les fidèles ? Comment les enseignants peuvent-ils étudier
ces deux livres, et éventuellement d’autres (les védas
hindous), à l’aide des manuels scolaires ?

La question posée
par Mireille Estivalèzes dans son cours Religions et sociétés
(IEP de Paris), révèle le fond du problème : L’islam
constitue-t-il une religion biblique, autrement dit, peut-on parler à
raison des religions du Livre ? Cette question avait déjà
été posée par l’historien et sociologue Jacques
Ellul en 1991 dans son essai Islam et judéo-christianisme
(PUF, 2004).
Le problème majeur est, avant tout, de préciser la nature de
la Bible et du Coran et de mettre à mal l’idée que les
religions monothéistes sont les religions d’un Livre. Certes
les processus de rédaction se rapprochent : une tradition orale
qui est mise par écrit, des autorités politiques ou religieuses
qui rejettent des passages ou des versions non orthodoxes, la volonté
de stabiliser une communauté autour d’un texte. Mais les contextes
chronologiques sont bien évidemment différents : judaïsme
antique, christianisme de l’empire romain, islam médiéval...

Quelque soit la
manière de les aborder, se sont deux livres différents. La Bible
n’est d’ailleurs pas un livre mais plusieurs réunis ensembles
(du grec biblia). D’un point de vue littéraire la Bible relève
de plusieurs genres différents : lettres (épitres du Nouveau
Testament), poésie (Psaumes, Cantiques), récits historiques
(Rois), contes philo-théologiques (Jonas), récits apocalyptiques
(saint Jean).

Il faut surtout
prendre en compte cet aspect dans l’analyse que les professeurs de français
et d’histoire leur consacrent. Pour comprendre le fondement de leur
différence il faut avant tout intégrer l’idée que
pour leurs fidèles, ils sont des livres différents. Pour les
musulmans, le Coran est incréé, parole de Dieu donnée
à Mahomet qui n’est qu’un enregistreur, sans la déformer.
Aussi le Coran dans son contenu ne peut être assimilé à
la Bible qui est avant tout une construction de l’Homme, avec plusieurs
auteurs, parfois compilation de traditions orales (Pentateuque). Pour les
juifs et pour les chrétiens il s’agit du récit de l’Alliance.

Le Nouveau Testament est en cela révélateur de ces différences
puisque les chrétiens en attribuent la rédaction à plusieurs
auteurs, après un choix tardif du corpus et le rejet d’autres
textes appelés évangiles apocryphes. La Bible est une histoire,
le Coran est un recueil de préceptes, de dogmes. L’histoire de
Mahomet qui est désigné comme le prophète des musulmans
relève d’autres livres que l’on nomme les sira
dont la plus ancienne est celle rédigée par Ibn Ishâk
(767).

Aussi l’erreur
est donc de laisser entendre que c’est le même livre, bref qu’on
peut les inter-changer. S’il y a des points communs entre les trois
religions monothéistes, le travail du professeur est d’apporter
un éclairage sur la réalité du fait religieux et de ces
livres et de favoriser l’esprit critique.

Les manuels scolaires
respectent les programmes et la Bible est présente dans tous ceux que
nous avons pu étudier (6e et seconde). C’est nettement moins
vrai pour le Coran qui est peu présent en tant que tel. Dans l’ensemble
la Bible est présentée sous la forme d’un dossier de deux
pages. Le Coran est intégré dans la double page plus générale
sur l’islam, en 5e comme en seconde.


La Bible
Le traitement est inégal, sur le fond comme sur la forme, en histoire
comme en français et la plupart des dossiers sont peu clairs. L’iconographie
est souvent anachronique : pourquoi une photographie récente des
rouleaux de la Torah au pied du mur des Lamentations ? Pourquoi une Bible
enluminée du XIIe siècle ? Des photographies de rouleaux,
de tablettes, de parchemins de l’antiquité favoriseraient plus
sûrement l’analyse critique, notamment le support et la diffusion
du texte. On peut raisonnablement s’interroger du choix des éditions
Hachette qui, dans leur manuel de 6e de français et d’histoire,
publient la Bible de Souvigny du XIIe s. (également présente
dans le Nathan seconde). Certes ce document est magnifiquement enluminé,
mais sa pertinence pour illustrer la Genèse est plus que douteuse puisque
Dieu a les traits de Jésus...
Les documents récurrents sont constitués de tableaux qui cherchent
à présenter le contenu de la Bible juive et de la Bible chrétienne.
Mais le plus souvent ils sont trop complexes ou mal organisés. C’est
particulièrement vrai du tableau du manuel Nathan ou celui du manuel
Hachette seconde dans lequel les livres chrétiens censés être
repris du canon juif n’ont pas les mêmes noms.
L’exposé des savoirs est dans le cadre de dossiers, réduit
à quelques dix lignes, sauf dans le manuel Hatier 6e qui présente
la Bible en quatre pages. Toutefois les manuels n’évitent pas
toujours une présentation catéchétique de la Bible. Ainsi
peut-on lire dans ce même manuel que la Bible est la parole de Dieu
(ce qui n’est pas recevable ni d’un point de vue scientifique,
ni d’un point de vue religieux) et que Jésus est le fils de Dieu...
Toutefois les efforts pour prendre en compte les analyses critiques récentes
sont réels même si la forme de certaines questions se détache
à peine du catéchisme (« montrez que, pour les chrétiens,
les Evangiles délivrent aux hommes un message d’espoir »,
Hachette 6e). Ainsi, le manuel édition 2006 chez Hatier propose un
dossier titré « Les Evangiles : l’historien face
à une source chrétienne ».

Le
Coran

Le traitement du Coran est plus problématique car entaché d’une
perspective catéchétique. Le plus souvent évoqué
comme le livre de la révélation, le Coran n’est jamais
présenté sous la forme d’un livre mais par des extraits
de sourates reprenant les cinq piliers de l’islam sans analyse critique.
Dans les manuels l’origine du Coran est purement et simplement le décalque
du credo musulman : Mahomet l’a reçu de Dieu ou de l’ange
Gabriel. La mise par écrit, le contexte dans lequel est rédigé
le Coran, les difficiles traductions, les origines bibliques de ce livre ne
sont pas ou peu évoqués. Un seul manuel (Nathan 5e) propose
deux documents et une question sur le thème des origines bibliques
du Coran. Il faut revenir sur les différentes autorités, sur
les différentes interprétations du Coran.


Construire une approche du fait religieux c’est accepter de conférer
un statut historique à des textes qui ont exclusivement un statut religieux
pour les fidèles. Une attitude exégétique est communément
admise pour la Bible. Pourquoi faudrait-il craindre de l’adopter quand
il s’agit du Coran ? On ne peut qu’être frappé
par la grande uniformité, d’un éditeur à l’autre,
des contenus et des exercices proposés.

Séquence
5 : La naissance du christianisme dans les manuels de 6e et de 2nde


1- Les difficultés : enseigner la naissance du christianisme

Les difficultés
sont de deux ordres : analyser la naissance d’une religion en évitant
un cours s’apparentant à du catéchisme ou à l’inverse
à une critique motivée par un athéisme militant. L’autre
difficulté est constituée de la partie du cours consacrée
à Jésus.
En ce qui concerne les manuels scolaires, c’est l’hétérogénéité
qui domine. La plupart d’entre eux consacrent au moins une page à
la vie de Jésus. La seule précaution qu’ils prennent est
de préciser que les sources principales restent les évangiles,
mais après cette précaution oratoire, la vie de Jésus
est racontée de la naissance à la mort. Par exemple le manuel
édité chez Hatier narre la vie de Jésus en trois paragraphes,
illustrés par une cartographie : naissance et enfance, prédication
et mort. C’est une paraphrase de l’Ecriture. Avec les mêmes
méthodes, certains manuels (Hatier seconde et Nathan seconde, éditions
2006) présentent une leçon « Le message
de Jésus
 ». La mention de Jésus-Christ
si elle tend à disparaître des titres de l’exposé
des savoirs est omniprésente dans les légendes des documents.
Dans une perspective historique et objective, la mention de Christ doit être
accompagnée de celle précisant « selon les chrétiens ».

Le problème
est donc de commencer le thème avec Jésus : c’est
une entrée catéchétique-chrétienne. Or le christianisme
s’est formé dans un contexte religieux et socio-politique particulier :
celui de la Palestine, province romaine, et du judaïsme. Il faut donc
présenter ce contexte, et insister aussi, en 6e comme en seconde sur
le judaïsme du Ier siècle. Mais le christianisme s’épanouit
aussi dans un empire romain lui-même traversé par une effervescence
religieuse et se trouve en concurrence avec d’autres offres religieuses
(culte d’Isis, de Mithra) qui semblent tout autant répondre aux
attentes de la population et se substituer aux cultes civiques gréco-latins.
Les manuels n’invitent guère à cette approche et fournissent
peu de matériaux.
Toutefois l’analyse de Jésus est fondamentale. Elle ouvre sur
un second problème : quel Jésus ? Ici il faut bien
faire comprendre que Jésus n’est connu que par des sources chrétiennes
(à peu de chose près), qui ne sont pas objectives et qui n’ont
jamais eu de visées historiques. Les rédacteurs des Évangiles
s’intéressaient plus au message de Jésus et à l’idée
qu’il est incarnation de Dieu, qu’à présenter des
faits historiques exacts.
L’important est de sortir du vrai et du faux : l’étude
des Évangiles doit faire ressortir qu’elles ne sont pas une source
documentaire mais qu’elles permettent de comprendre les croyances des
chrétiens, leurs origines et leur sens. L’enseignant qui les
pointe aujourd’hui dans un cours d’histoire conduit les élèves
à s’interroger sur la nature de ces sources : religieuses
et/ou historiques ? Mais pourquoi les hommes acceptaient-ils ces contradictions ?
L’interrogation débouche sur les usages que les hommes faisaient
autrefois de ces textes. Il s’agit là d’une approche des
textes religieux qui, plus qu’une autre, est de nature à montrer
les dimensions multiples du fait religieux.


Par ailleurs, le recours à l’iconographie, abondante en général,
permet d’aborder la notion de source d’inspiration artistique et de faire
prendre conscience aux élèves de la nécessité
d’une culture religieuse minimale pour comprendre une grande part de l’art
occidental. Mais l’iconographie a plus souvent pour objet de combler
le vide. Les manuels utilisent parfois une iconographie antique sans analyse
critique : par exemple la mosaïque d’El djem du IIe siècle
représentant un homme mangé par un fauve reprise dans plusieurs
manuels (Nathan seconde, Bordas seconde, Hachette 6e). Pourtant, rien n’indique
que le supplicié soit un chrétien.
De même les représentations de Jésus dans l’antiquité
empruntaient aux codes et aux thèmes antiques mais cela est rarement
suggéré dans les manuels. Or l’image de Jésus en
berger est reproduite dans plusieurs d’entre eux, souvent associée
à la parabole éponyme (dans le Bordas seconde avec un bas relief
du IIIe siècle ou dans le Hatier seconde avec une fresque du IIIe siècle
également). Dans le manuel Nathan seconde, la mosaïque du Bon
pasteur de Ravenne, vers 425 et à rapprocher de l’iconographie
d’Orphée. À la même époque Orphée
était lui-aussi représenté dans un contexte bucolique,
ainsi sur une mosaïque de pavement du Ve siècle, conservée
à Istanbul. Une comparaison permettrait de préciser les modalités
de naissance d’un art chrétien, le style comme ce qu’il
présente, ses sources d’inspirations comme les motivations de
ces sources (la confusion avec des images païennes a pu être volontaire
pour brouiller les pistes à une époque de persécutions,
d’où des codes : le poisson, le chrisme). Ces deux dernières
images sont très présentes dans les manuels, mais les remarques
ne dépassent pas la simple explication descriptive. Pas plus que le
passage d’un Jésus jeune et imberbe au Jésus barbu qui
s’impose dans l’iconographie chrétienne à la fin
de l’empire romain et pour longtemps.
Comme le constate Nadine Baggioni-Lopez, les manuels Magnard (éditions
de 1996, de 2001 et de 2005) sont particulièrement bien faits. Ils
proposent une iconographie qui permet d’utiles comparaisons, par exemple
 :
- Un Hermès criophore et la figure du bon pasteur.
- Orphée et le Christ-Orphée ou le Christ solaire.
- Un banquet et une scène de l’eucharistie.
­ Un banquet funéraire païen et un autre chrétien.

- Une orante et une figure de la piété des monnaies impériales.

- Une figure de maître et une autre du Christ enseignant.


2- Des propositions de séquences

Plusieurs professeurs
proposent des exemples de leçons à partir de ces réflexions.
Ainsi Dominique Santelli sur le site de l’Académie Aix-Marseille,
présente une démarche en classe de 6e intitulée :
« Enseigner le Jésus de l’histoire ou l’histoire
de Jésus ? » En 3 séances, Dominique Santelli
cherche à aborder la vie de Jésus de façon critique en
analysant les différentes sources, puis à expliquer que les
Évangiles sont à la source des croyances chrétiennes,
enfin à saisir la diffusion du christianisme en s’appuyant sur
Paul et son rôle dans la constitution des premières communautés
chrétiennes.

Daniel Dalet propose de son côté une approche volontairement
provocatrice titrée « La vie de Jésus a peu d’intérêt ».
Il renverse ainsi la chronologie et entre dans le chapitre directement par
l’étude des premiers chrétiens (localisation, rites).
Ensuite, dans la deuxième séance, il contextualise en présentant
l’empire romain et l’effervescence religieuse juive et païenne,
puis, à partir des lettres de Paul, comment les chrétiens élaborent
leur dogme (3e séance). C’est dans la 4e et dernière séance
qu’il aborde les Évangiles, fruit de ce christianisme naissant
(contexte de rédaction, les croyances qu’elles révèlent).
Cette proposition, novatrice, est séduisante et s’alimente des
diverses analyses critiques formulées sur l’approche du fait
religieux dans le secondaire. Toutefois, si la vie de Jésus ne lui
semble pas intéressante, elle l’a été et l’est
pour les chrétiens. Jésus est la figure centrale du christianisme,
ce qui fonde justement sa différence avec le judaïsme : son
enseignement certes, mais aussi comment les chrétiens le considèrent-ils :
Dieu incarné. Cette incarnation fonde toute la théologie ultérieure,
mais aussi les querelles entre chrétiens (le filioque par
exemple). Ne pas l’évoquer est faire un contresens majeur. La
foi, les rites, les pratiques, l’art, chrétiens, sont nourris
de Jésus.

La proposition
de Nadine Baggioni-Lopez accorde une grande place au contexte, à la
suite de l’importante contribution qu’elle donne sur le christianisme
en classe de 6e et de seconde. Elle répartit les séquences ainsi :
« Dans un milieu juif, un culte nouveau naît au Ier siècle »
/ « Il rencontre un contexte favorable à sa diffusion du
IIe au IVe siècle » / « L’adhésion
des empereurs son succès au IVe siècle ».
Comme dans la proposition de Dominique Santelli, Nadine Baggioni-Lopez en
replaçant le christianisme dans son contexte juif et romain, favorise
une lecture historique et critique des documents, notamment l’émancipation
du christianisme comme religion autonome après la chute du Temple de
Jérusalem en 70 ap. JC (qui correspond aussi à la période
de rédaction des textes du Nouveau Testament). Jésus n’est
pas oublié mais n’est pas la porte d’entrée du chapitre,
comme dans une séance de catéchisme.
En effet Guy Mandon remarque que, dans l’approche de la naissance du
christianisme, il faut distinguer entre l’analyse qui étudie
le monde juif, les courants religieux puis dans une deuxième étape
Jésus (à partir des Évangiles, faute de sources directes).
Pour Guy Mandon, on se trompe d’approche. Il faut étudier l’apparition
au début du Ier siècle d’un groupe nouveau, les chrétiens,
porteurs d’une croyance, de rites, montrant comment eux voient Jésus ;
alors ce n’est pas un sujet sensible.


M.Sartre, Jésus a-t-il existé ? dans la revue L’Histoire
n° 227 décembre 1998

Croyants ou non-croyants
posent invariablement la même question à l’historien :
Jésus a-t-il existé ? L’historien n’affirme
rien sans preuve, mais il sait que les documents peuvent l’abuser et
que ce qu’ils disent peut n’être que partiellement vrai.
La première difficulté à résoudre est donc celle
de sources ; suffisent-elles à démontrer l’existence
de Jésus ? On dispose d’abord de trois grands ensembles
de textes écrits par des fidèles de Jésus, non de son
vivant, mais au plus tôt une vingtaine d’années après
sa mort.

1. Les
quatre Evangiles demeurent la source la plus consistante. Celui de Marc
est reconnu comme le plus ancien bien qu’il ne remonte pas au-delà
de 65. Luc et Matthieu sont un peu plus tardifs (entre 70 et 90). L’Evangile
de Jean est le plus récent : il a été écrit
vers 95.
2.Les Actes des Apôtres, 75-85, comptent peu d’éléments
biographiques
3.Les Lettres de Paul enfin, rédigées entre 50 et 64 ne donnent
que de très rares indications à caractère biographique.

En dehors de ces
textes issus des milieux chrétiens, on possède encore le témoignage
d’un historien juif du I° siècle, Flavius Josèphe,
et trois allusions d’auteurs païens du II° siècle.

1. Suétone
signale que les Juifs de Rome furent expulsés par Claude en 41-42
ou en 49, parce qu’ils s’agitaient à l’instigation
d’un certain « Chrestos »
2. Tacite rapporte la persécution par Néron,
en 64, des chrétiens de Rome et rappelle que les chrétiens
tiennent leur nom d’un certain « Chrestos »
qui fut livré au supplice par Pontius Pilatus
3. Pline le Jeune en 111-113, décrit les progrès
du christianisme dans sa province.
Aucun des trois ne témoigne de l’existence de Jésus,
mais ils attestent que des individus se réclamaient de lui, et ceci
à Rome dès les années 40.

Séquence
6 : L’islam, des manuels de 5e à ceux de terminale,
en passant par la première professionnelle

Les critiques ne
sont pas moins vives lorsqu’on aborde la question de l’islam dans
les programmes du secondaire et les manuels scolaires.
Mais avant toute chose, il convient de rappeler que l’islam et le monde
musulman sont enseignés depuis longtemps. Leur étude est installée,
en classe 5e depuis de nombreuses années. Le programme actuellement
en vigueur fixe même une fourchette horaire : 4 à 5 heures.
Par comparaison, les études des Hébreux (3 à 4 heures)
et de la naissance du christianisme (3 à 4 heures) représentent
des volumes horaires comparables. Au total, la place consacrée à
l’enseignement du monde musulman est loin d’être négligeable
au collège. Il est également présent en seconde dans
le thème « La Méditerranée un carrefour des
civilisations » et en première professionnelle dans le thème
« Les trois monothéismes depuis 1850 ».

L’erreur
qui revient le plus souvent est que l’on enseigne l’islam et non
la civilisation ou le monde musulman. À « la civilisation
arabo-islamique
 » des programmes de 1985, le programme de
la classe de 5e préfère aujourd’hui «  le
monde musulman
 ». Qui pourrait douter que l’islam soit
un facteur déterminant pour la compréhension du monde musulman ?
Cependant, une approche trop exclusivement centrée sur l’islam
risquerait de gommer la diversité de ce monde musulman. Le premier
pays musulman est l’Indonésie et selon les projections, c’est
le Pakistan qui le deviendrait à l’horizon 2020. Ni l’un,
ni l’autre ne sont des pays arabes. Les documents des manuels portent
le monde arabe : mosquée (le plus souvent celle de Kairouan),
médersa, architecture (l’Espagne musulmane s’y taille la
part du lion). Toutefois les documents iconographiques révèlent
la variété de ce monde arabo-musulman (manuscrits perses ou
ottomans). Il convient donc, comme le suggère Nicolle Samadi d’utiliser
le terme islams au pluriel.

L’ensemble des
manuels reste encore très centré sur l’itinéraire personnel
de Mahomet alors que les recherches historiques décalent les fondements
dogmatiques de l’islam, élaborés dans le cadre de l’empire.
Ici, comme nous avons pu le remarquer plus haut au sujet du Coran, le catéchisme
musulman est repris à la lettre sans précaution. Mahomet a reçu
le livre de Dieu. Il est le prophète, sans que cette mention ne fasse
l’objet de la moindre remarque critique (pour qui est-il le prophète ?).
De même, comme l’enseignent les musulmans, Mahomet est, dans de
nombreux manuels, le prophète à la suite de Moïse et de
Jésus.
L’affaire du manuel Belin a accentué la confusion autour de la
représentation de Mahomet. Car si la tradition musulmane interdit toute
représentation de Mahomet, le Coran est moins explicite sur ce sujet ;
à certaines époques et dans certaines régions (Perse,
Empire ottoman), des artistes ne se sont pas privés pour le faire figurer
sur des miniatures quand d’autres voilaient son visage. Un rapide tour
des manuels confirme cette diversité. Dans les manuels seconde Hachette (Perse
XIIIe siècle) et Hatier (miniature XIVe siècle), Mahomet est
sans visage. Chez Bordas seconde (miniature XIVe siècle), Hatier 5e
(miniature persane non datée), Hachette 5e (miniature de 1594), Mahomet
a un visage.


Encore plus que pour le christianisme, l’approche de l’islam est
le plus souvent intemporelle, décontextualisée. Il faut conférer
un statut historique à des textes. Les exercices proposés confirment
cette approche a-historique : dans le Hatier 5e, l’exercice sur
les 5 piliers est purement du catéchisme. Rien n’invite les élèves
à une analyse contextualisée de l’islam médiéval
alors même que la sourate XXIII, versets 1-9 qui est proposée
ne dit rien des cinq piliers. Les manuels sont axés sur les cinq piliers
de l’islam comme si le Je vous Salut Marie et le Notre Père constituaient
la référence pour le christianisme. Selon Oissila Saaidia, les
vérités présentées semblent immuables. Les questions
sur la foi musulmane pose problème car l’enseignant n’est
pas habilité à définir ce qui fait un bon ou un mauvais
musulman (exemple de question : en quoi les musulmans doivent-ils croire ?
Où doivent-ils se rendre au moins une fois en pèlerinage ?).

Les cartes proposées
sur l’expansion de l’islam donnent une idée erronée du monde
musulman, les minorités (chrétiennes, coptes) n’y figurant pas.
D’où l’intérêt de travailler à grande échelle
sur un plan de ville afin d’identifier les quartiers occupés par les
différentes communautés. Il convient de situer l’Arabie
du VI-VIIe siècles, de préciser un contexte dès le départ
urbain. D’où l’intérêt surtout, de restituer
au fait religieux la variété de ses dimensions sociales, l’épaisseur
chronologique pour éviter une présentation intemporelle des
monuments. Présenter l’islam un et immuable c’est faire
le jeu des fondamentalismes, qui souhaitent un strict retour aux origines.
Il existe selon Jacqueline Chabbi, qui enseigne à Paris VIII, dans
les manuels, une surestimation dramatique du fait religieux et un déficit
gravissime du fait historique et du fait anthropologique.
De même, s’il faut en croire Olivier Roy, cité au cours
de l’atelier pédagogique « Enseigner l’islam :
quelques enjeux d’un enseignement
 », chemine aujourd’hui,
souvent sournoisement, « une vision de l’islam qui donne
la primauté à une lecture littéraliste et puritaine du
Coran ». Le témoignage rapporté par Alexis Berchadsky
(un élève : « Il y a plusieurs sourates et plusieurs
versets mélangés dans les manuels, c’est interdit de faire
ça... ») qui confirme cette acception, rend encore plus
nécessaire l’établissement d’un accès critique
aux textes.

L’analyse
du fait religieux, loin d’être simple, suppose des connaissances
de la part des enseignants, une attitude mesurée dans l’énonciation
de ces connaissances et des trésors d’inventivité pour les
mettre en œuvre. Malheureusement les manuels scolaires outils fondamentaux
des cours ne sont guère fiables en l’état, sauf à
ne s’en servir que comme une base documentaire. C’est ce qui ressort
de la journée de stage de laquelle cette analyse est issue. La plupart
des professeurs conscients des insuffisances des manuels construisent déjà
leurs cours et leurs propres fiches d’exercices sans s’appuyer sur
ces instruments pédagogiques et scientifiques. Il reste une demande réelle
de formation scientifique doublée d’un besoin de partager des expériences
tant l’enseignement du fait religieux soulève de difficultés
dans sa mise en œuvre et dans la réception que les élèves
peuvent en avoir.

 


ENSEIGNER
LE FAIT RELIGIEUX : MANUELS SCOLAIRES ET FAIT RELIGIEUX

BIBLIOGRAPHIE

  • BARLET, Philippe, L’Historien et la Religion. Réflexions et ressources pour la recherche et l’enseignement en histoire du fait religieux, SCEREN-CRDP, 2005.
  • BEITONE, Alain. L’enseignement du fait religieux : construction d’un problème social, enjeux politiques et didactiques. In Education, religion, laïcité. Quels enjeux pour les politiques éducatives ? Colloque APEC-CIEP, Sèvres, 19-21 octobre 2005.
  • BORNE, Dominique. Les manuels scolaires, rapport. IG, La documentation française, juin 1998.
  • BORNE Dominique, La Laïcité. Problèmes politiques et sociaux, La Documentation française, 2005.
  • ESTIVALEZES Mireille, BAUBEROT Jean, Les religions dans l’enseignement laïque, Presses Universitaires de France, 2005.
  • ESTIVALEZES, Mireille. Education et religion : les chemins de la tolérance. L’enseignement du fait religieux dans le système éducatif français. Perspectives, Revue trimestrielle d’éducation comparée, n° 126, Vol. XXIII, juin 2003
  • DEBRAY, Régis. L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, rapport de mission. Paris, Ed. Odile Jacob, 2002.
  • DESCO. L’enseignement du fait religieux. SCEREN/CRDP de Versailles, Coll. Les actes de la DESCO, 2003.
  • DESCO. Religion et modernité. SCEREN/CRDP de Versailles, Coll. Les Actes de la DESCO, 2004.
  • Education, religion, laïcité. Quels enjeux pour les politiques éducatives ? Colloque APEC-CIEP, Sèvres, 19-21 octobre 2005.
  • GEOFFROY, Anne-Charlotte. L’enseignement du fait religieux à l’école laïque. Mémoire sous la direction de Mme Lacoué Labarthe Isabelle, Science-Po Toulouse, 2004. Disponible sur le site Internet de Science-Po Toulouse : http://www.sciencespo-toulouse.fr/IMG/pdf/geoffroy.pdf
  • L’enseignement du fait religieux. Actes du séminaire Eduscol, 5-7 novembre 2002. Disponible sur le site Internet eduscol.education.fr : http://eduscol.education.fr/D0126/fait_religieux_acte.htm
  • MONDON, Guy. Les professeurs et la dimension religieuse. In Les Cahiers Pédagogiques, n°  431, mars 2005, pp. 22-25.
  • NOUAILHAT, René. Enseigner le fait religieux, un défi pour la laïcité. Nathan pédagogie
  • SAMADI, Nicole. Repères culturels et historiques pour comprendre et enseigner le fait islamique : islam, Islams. Créteil : CDDP Créteil, 2001, 103 p.
  • WILLAIME, Jean-Paul. Ecole et religion : une nouvelle donne ? Revue française de pédagogie, n° 125, oct.-nov.-décembre 1998, pp.7-20


Liste des manuels qui ont fait l’objet d’une analyse approfondie

6e
5e
3e

Hachette
histoire-géographie, 2004
Hachette
français, 2004
Magnard
français, 2004
Hatier français, 2004

Hatier histoire-géographie, 2001
Hatier histoire-géographie, 1995
Nathan
histoire-géographie, 1995
Hachette histoire-géographie, 2003


Seconde
1ère
1ère et terminale bac pro.

Nathan,
histoire, Guillaume Le Quintrec dir., 2001
Nathan, histoire, Jacques Marseille dir., 2001
Hatier histoire, 2006
Hatier histoire, 2001
Bordas histoire, 2005
Hachette histoire, 2006

Bertrand-Lacoste français, première toutes séries, 2004
Magnard histoire, premières L-ES-S, 2007
Nathan histoire, première S, 2003
Belin histoire, première S, 2003

Nathan
histoire-géographie, première et terminale bac pro., 2004
Hachette histoire-géographie, première
bac professionnelle, 2004
Hachette histoire-géographie, première
professionnelle, 2000
Nathan histoire-géographie, première et
terminale bac pro., 1996


Terminale
Nathan, histoire, Jacques Marseille dir., terminales L-ES-S, 2004
Nathan, histoire, Guillaume Le Quintrec dir., terminales L-ES, 2004
Hatier histoire, terminales L-ES, 2004
Hatier histoire, terminale S, 2004
Hachette histoire, terminales L-ES-S, 2004
Magnard histoire, terminales L-ES, 2004
Hachette histoire, terminales générales, 1995

Belin géographie,
terminales L-ES-S, 2004
Hachette géographie, terminales L-ES-S, 2004
Nathan géographie, terminales L-ES-S, 2004
Magnard géographie, terminales S, 2004

 


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