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Orientations pour la mise en œuvre des programmes des classes de Terminales générales des lycées et pour la préparation de l’épreuve du baccalauréat

ORIENTATIONS
EN HISTOIRE ET EN GEOGRAPHIE

POUR
LA MISE EN ŒUVRE DES PROGRAMMES DES CLASSES DE TERMINALES GÉNÉRALES
DES LYCEES

ET

POUR
LA PREPARATION DE L’ÉPREUVE DU BACCALAUREAT
(Séries ES, L et S)

Inspection Générale d’histoire
et de géographie

Décembre 2006

 

Les programmes d’histoire et de géographie des
classes de terminales des lycées dans les séries générales
et l’épreuve d’histoire-géographie au baccalauréat
des séries générales ont été rénovés
il y a peu (cf. BOEN hors série N°7, du 3 octobre 2002 pour les programmes
et BOEN n°7 du 12/02/2004 pour le baccalauréat).

A l’issue des premières années d’application, il est
possible de dresser un premier bilan et de dégager un certain
nombre d’orientations à destination des professeurs
pour
la mise en œuvre des programmes et la préparation de l’épreuve
d’histoire et de géographie au baccalauréat ; ces
orientations s’adressent aussi aux concepteurs des sujets du baccalauréat.

1. Exercer sa responsabilité pour mieux mettre
en œuvre le programme

Le bilan sur deux ans fait apparaître que les difficultés,
habituelles lors de la première année de mise en œuvre d’un
nouveau programme, sont maintenant largement surmontées. La plupart des
professeurs maîtrisent aujourd’hui ces programmes, y compris en
terminales ES et L où des difficultés parfois importantes étaient
observables au cours de l’année 2004-2005.

La majorité des enseignants est parvenue à repenser
les nouveaux programmes des terminales ES, L et S dans leur globalité
et avec des problématiques nouvelles et mieux adaptées. Ils ont
ainsi su se donner la distance nécessaire pour se libérer des
habitudes prises avec les précédents programmes.

Néanmoins, des difficultés subsistent et il est
nécessaire de rappeler quelques grands principes qui permettent à
tous les professeurs d’exercer leur responsabilité et leur initiative
pédagogiques en vue d’une mise en oeuvre optimale des programmes.

1.1. La
possibilité d’un itinéraire personnel pour la mise
en œuvre des programmes

Il n’y a pas de modèle de programmation
et de progression
. Chaque professeur ou chaque équipe de professeurs
a la latitude de traiter les questions des programmes d’histoire et de
géographie dans un ordre différent de celui dans lequel elles
sont présentées. Cette réorganisation du programme
peut conduire à opérer des regroupements afin d’éviter
d’éventuelles redondances ou le fractionnement de l’étude
de certaines questions.

A titre d’exemple (parmi d’autres possibles) en
histoire
terminales séries ES et L, on peut envisager de commencer
par la troisième partie (La France de 1945 à nos jours),
puis de poursuivre par la première partie (Le monde de 1945 à
nos jours
) et enfin de terminer par la deuxième partie (l’Europe
de 1945 à nos jours
). Cela peut avoir pour avantage de nourrir d’exemples
français les questions relatives au passage de la société
industrielle à la société de communication
et de pouvoir
se référer à la situation de la France lors de l’étude
du contexte mondial et européen depuis 1945. Il peut en être de
même en terminale S où la colonisation européenne et
le système colonial
peuvent être étudiés en
premier dans la mesure où ils représentent un temps long, assez
largement antérieur aux autres questions à aborder en terminale.
Cette étude peut précéder celle de l’espace mondialisé
en géographie dont elle éclairerait en partie les localisations
des centres d’impulsion.

Il est possible aussi d’intégrer le traitement
de certaines questions d’une partie du programme dans l’étude
d’une autre partie. Par exemple, en ES et L, l’étude des
enjeux européens depuis 1989 peut être intégrée
dans celle de la recherche d’un nouvel ordre mondial depuis les
années 1970. Autre exemple, en ES et L : l’étude du
temps des démocraties populaires ou celle de l’Europe
de l’Ouest en construction jusqu’à la fin des années
1980
peut être intégrée dans l’étude des
grands modèles idéologiques et la confrontation Est-Ouest
jusqu’aux années 1970
, en veillant bien à ce que la
construction européenne à l’Ouest et les démocraties
populaires soient étudiées pour elles-mêmes. Il importe,
en effet, que les élèves soient capables d’identifier les
connaissances leur permettant de traiter un sujet sur ces thèmes spécifiques.

De même, en géographie, on peut
envisager en terminale d’étudier la troisième partie (Des
mondes en quête de développement
, en ES et L ; Une
interface nord/sud : l’espace méditerranéen
, en
S) en préambule, voire immédiatement à la suite de la première
partie (Un espace mondialisé) pour mettre en perspective les
effets spatiaux inégaux de la mondialisation. On peut aussi étudier
la façade atlantique de l’Amérique du Nord comme
introduction à l’étude des États-Unis :
la superpuissance,
ou l’Europe rhénane en préambule
de la puissance économique de l’Union européenne,
par exemple. Mais d’autres cheminements sont possibles aussi ; ils
s’inscrivent dans le jeu d’échelles qui structure le programme
et qui permet de mettre en relation, voire d’intégrer, les différents
thèmes.

Au total, tous les regroupements qui introduisent des complémentarités
et des éclairages entre questions sont admissibles s’ils peuvent
être raisonnablement argumentés. Par cette approche, le professeur
s’efforce de donner du sens à sa démarche pour rendre intelligible
le monde actuel.

1.2. L’obligation
de respecter une parité horaire entre l’histoire et la géographie
et de couvrir les programmes dans leur totalité

On peut constater que la parité horaire entre
les deux disciplines est souvent mise à mal, au détriment de la
géographie, alors que les programmes en font une obligation
.
Cette situation d’inégalité n’est pas acceptable.
Elle traduit le plus souvent une maîtrise insuffisante du programme d’histoire
que révèle un traitement trop extensif et parfois même pointilliste
de telle ou telle question - le cas est plus rare en géographie
-. On peut encore observer des dérives sensibles dans le traitement
de certains chapitres. Il en va ainsi des relations internationales de 1945
à nos jours (« Les grands modèles idéologiques
et la confrontation Est-Ouest jusqu’aux années 1970
 »,
« Le Tiers-Monde : indépendances, contestation de l’ordre
mondial, diversification
 », « À la recherche
d’un nouvel ordre mondial
 » en ES et L). Sur cette question,
il n’est pas nécessaire d’aborder la plupart des crises de
la guerre froide. Le professeur, en dégageant le sens de l’évolution
générale, s’appuie sur l’analyse approfondie d’une
ou plusieurs crises choisies pour leur valeur démonstrative d’une
évolution, sans chercher à multiplier les exemples, les faits
ou les détails.

L’obligation d’une parité de traitement horaire
entre les deux disciplines est inscrite dans les fourchettes horaires des programmes.
Il s’agit de dispenser une formation intellectuelle équilibrée,
de rendre intelligible le monde actuel dans ses deux aspects géographique
et historique et de préparer également et équitablement
les élèves aux deux possibilités du tirage au sort de la
discipline pour les sujets de baccalauréat.

Il importe, par ailleurs, que les programmes soient
traités entièrement, sans impasse
. En effet, comme les
candidats et les professeurs peuvent le constater, les sujets du baccalauréat
portent indifféremment sur toutes les questions des programmes. En outre,
la cohérence globale de la formation des élèves exige de
couvrir les programmes dans leur totalité, en opérant les choix
qui permettent d’aller à l’essentiel.

S’il faut bien prendre en compte les réflexions
et suggestions contenues dans les documents d’accompagnement, il faut
aussi bien comprendre que ceux-ci sont conçus pour éclairer les
professeurs sur les principales questions des programmes et vont souvent bien
au delà de ce que les élèves doivent apprendre.

Les documents d’accompagnement des programmes d’histoire
et de géographie sont téléchargeables sur le site du CNDP :
www.cndp.fr/archivage/valid/65921/65921-9450-11623.pdf
.

Ces principes généraux doivent permettre de préparer
plus efficacement les épreuves du baccalauréat.

2. L’épreuve d’histoire et de
géographie au baccalauréat

La nouvelle épreuve d’histoire et de géographie
du baccalauréat général, mise en place à la session
2005, semble mieux adaptée à la formation dispensée par
les professeurs au cours de la scolarité secondaire. Si les sujets ne
peuvent évaluer l’ensemble de la culture géographique et
historique que les élèves doivent avoir acquise au sortir du lycée,
ils permettent de vérifier l’acquisition de savoirs essentiels
pour la compréhension du monde actuel, ainsi que des méthodes
fondamentales pour la poursuite d’études supérieures, l’insertion
professionnelle et l’exercice d’une citoyenneté responsable.

2.1. Les
sujets du baccalauréat sont proposés par des professeurs
en exercice

Les sujets d’histoire et de géographie du baccalauréat,
tant en France métropolitaine que dans les centres d’outre mer
ou de l’étranger, sont proposés, dans le cadre des commissions
d’élaboration de sujets, par des professeurs en exercice. Ils reflètent
donc ce qu’il est possible d’attendre d’un élève
en classe de terminale. Ces sujets sont testés par plusieurs professeurs,
dans un temps plus réduit que celui dont disposent les candidats pour
l’épreuve. Ce n’est donc qu’au terme d’un long
processus de sélection, encadré par des IA-IPR, qu’ils sont
validés scientifiquement par un ou plusieurs universitaires et par l’inspection
générale qui apprécie aussi leur conformité aux
programmes et au texte définissant la nature de l’épreuve.

En phase finale, un tirage au sort détermine, pour chaque
session et pour chaque groupe géographique (métropole, centres
d’outre-mer et centres étrangers), la discipline (histoire ou géographie)
qui fera l’objet des exercices de la première partie et, par conséquence,
celle sur laquelle porte la deuxième partie de l’épreuve.

2.2. La
préparation aux épreuves du baccalauréat et les critères
de correction

Pour faciliter le travail de correction de l’épreuve
d’histoire et de géographie du baccalauréat général,
l’inspection générale a élaboré des consignes
de correction qui rappellent la nature de l’épreuve et les critères
de correction, guidant ainsi les approches pédagogiques de l’examen.
Ces consignes et critères de correction sont repris dans le texte ci-dessous
(textes encadrés et en italique).

2.2.1.
Les exercices de la première partie de l’épreuve et
leurs implications pédagogiques

Les sujets de la première partie portent sur des savoirs
essentiels. Ils sont conçus pour être traités par les candidats
dans un temps compris entre 2h30 et 3h.

La composition

Les consignes données aux commissions d’élaboration
des sujets sont de retenir des formulations larges
. Le plus souvent,
elles correspondent à l’intitulé même d’un chapitre
des programmes. Mais elles peuvent aussi couvrir plusieurs thèmes de
ces programmes. Les sujets portent donc sur un contenu enseigné
pendant plusieurs heures de cours
. Les concepteurs, en écartant
les sujets originaux (il n’y a aucune obligation de recherche d’originalité)
ou ceux dont la lecture risquerait de poser des difficultés de compréhension
ou de sens, entendent valoriser les candidats qui ont fait l’effort normal
d’assimiler les leçons du professeur sur la question. Ce type de
sujet valorise le travail régulier des élèves en histoire
et en géographie et leur capacité à situer leurs connaissances
dans un questionnement.

Pour préparer ses élèves à ces sujets
simples, sans ambiguïté, sans originalité, le professeur
d’histoire et de géographie structurera ses leçons autour
d’un fil directeur, en dégageant bien problématiques et
idées générales ; il s’appuiera sur des exemples
en nombre limité, sélectionnés et analysés en fonction
de la démonstration conduite. C’est l’exemple professoral
qui doit amener les candidats à recentrer leur pensée sur l’essentiel
plutôt qu’à noircir de trop nombreuses pages de leur copie
qui camouflent souvent une réflexion insuffisante sur le sujet. Cela
vaut autant pour l’histoire que pour la géographie.

Si l’on retient des formulations de sujet identiques ou
proches des intitulés du programme officiel, il est évident que
le nombre de sujets possibles, tant en histoire qu’en géographie,
est limité
 : en réalité une douzaine environ
de sujets de composition, dans chacune des deux disciplines, en ES/L (même
si les formulations peuvent varier) ; moins en S. Ce constat devrait rassurer
élèves et professeurs sur les attentes réelles de cette
épreuve et conduire un nombre plus élevé de candidats
à la choisir
.

Conformément au texte définissant la nature de l’épreuve,
le candidat peut insérer des représentations graphiques
dans le corps de la composition
. Elles permettent de localiser, de
spatialiser ou de donner une représentation simplifiée d’une
réalité complexe. Développement écrit et représentations
graphiques se complètent. Il est nécessaire que les professeurs
préparent plus systématiquement leurs élèves à
cet exercice important. On accordera une attention particulière
aux schémas qui devraient accompagner les compositions de géographie
.

Rappel des
consignes données aux correcteurs pour l’évaluation
de
la composition

Dans la composition,
le correcteur évalue :

  • la compréhension du sujet ;
  • la maîtrise des connaissances privilégiant les approches synthétiques et les notions centrales des programmes ;
  • la capacité à organiser un plan ou une démonstration autour de quelques axes, répondant au questionnement initial ;
  • la pertinence des exemples d’appui et des productions graphiques (schémas, etc.). Ces dernières seront valorisées dans la notation ;
  • la maîtrise de l’expression écrite.


L’étude d’un ensemble documentaire

Il semble que cet exercice
nouveau ne soit pas encore parfaitement compris de tous les candidats. Rappelons
qu’il se compose de deux parties différentes qui évaluent
des compétences complémentaires : une réponse à
des questions précises et une réponse organisée au sujet.

Si la diversité des
sujets et leur nombre peuvent être plus grands que pour les compositions,
ces études d’ensembles documentaires portent elles aussi sur des
questions d’ampleur suffisante et bien situées au cœur des
programmes.

On constate que
cet exercice, aussi exigeant en savoirs que la composition
, se révèle
moins réussi, à en juger par les notes obtenues, plus faibles
en moyenne. Certains candidats le choisissent visiblement avec l’illusion
que les documents fourniront les connaissances qui leur font défaut.

L’étude d’un
ensemble documentaire nécessite une certaine culture sur le sujet, un
regard critique sur les documents du dossier, une capacité à sélectionner
des informations et à les mettre en perspective. De plus, l’ensemble
des documents ne peut prétendre couvrir tous les aspects importants de
la question posée. Les connaissances du candidat sont donc indispensables
pour répondre de manière pertinente aux questions de la première
partie, comme elles le sont pour rédiger la deuxième partie.

Dans la première
partie de l’exercice, les questions appellent généralement
des réponses concises
. Ces questions, cinq au maximum, peuvent
porter « sur la recherche, la mise en relation, la contextualisation
d’informations, sur l’identification de notions majeures ou de thèmes
essentiels des documents et sur l’intérêt et les limites de l’ensemble documentaire par rapport au sujet » (BOEN n°7
du 12/02/2004).

La deuxième
partie n’est en aucun cas une synthèse des seules informations
repérées dans les documents du dossier
, contrairement
à ce qu’on peut encore lire dans certains manuels scolaires non
encore à jour. Le candidat, à partir des informations des documents
et de ses connaissances personnelles, doit rédiger une réponse
organisée distinguant dans des paragraphes différents les grandes
idées répondant au sujet. Cette réponse organisée
comprend une ou deux phrases introductives car l’intitulé du sujet
comporte déjà une problématique explicite, et une ou deux
phrases conclusives. Toutefois, il est hors de question de pénaliser
des candidats qui feraient une introduction et une conclusion plus étoffées.
La rédaction de cette deuxième partie de l’étude
d’un ensemble documentaire ne comporte pas de limite de volume.

Rappel
des consignes données aux correcteurs pour l’évaluation
de
l’étude d’un ensemble documentaire

Dans
l’étude d’un ensemble documentaire, le correcteur
évalue :

  • la capacité à répondre avec exactitude et concision aux questions posées en faisant preuve d’esprit critique ;
  • la capacité à répondre à la problématique du sujet en une réflexion organisée, associant les connaissances personnelles et les informations prélevées dans les documents composant l’ensemble documentaire ; on sanctionnera à cet égard la seule reprise des informations des documents ou, a contrario, le simple récit du cours ignorant l’exploitation des documents ;
  • l’aptitude à lire et à interpréter un ensemble documentaire, à identifier, croiser, hiérarchiser, contextualiser, les informations prélevées dans les différents documents ;
  • la maîtrise de l’expression écrite.

 

Chacune des deux productions
(réponse aux questions et rédaction d’une réponse
au sujet), de nature fort différente, doit être prise en compte
dans l’évaluation. On peut conseiller au correcteur de considérer
que la réponse aux questions compte pour 40% environ dans l’appréciation
d’ensemble de l’exercice et que la réponse rédigée
au sujet intervient environ pour les 60% restants. Mais il ne s’agit là
que d’une indication car la notation est globale et exclut l’établissement
d’un barème détaillé.

2.2.2. Les
exercices de la deuxième partie de l’épreuve et leur
préparation

Conçus pour être
traités en une heure environ, les exercices de la deuxième partie
de l’épreuve d’histoire et de géographie nécessitent
eux aussi des savoirs essentiels mais en aucune façon « pointus ».

Le croquis de
géographie

Les élèves
doivent être formés à cet exercice tout au long de leur
scolarité secondaire.

Là aussi, le nombre de sujets possibles est limité (une douzaine
au maximum en ES et L ; moins encore en S). Les professeurs doivent y préparer
régulièrement leurs élèves et ne pas se décharger
de cette obligation de formation sur le manuel en usage. Ils ne doivent pas
réserver systématiquement cette tâche au travail individuel
de l’élève hors de la classe.

Rappel
des consignes données aux correcteurs pour l’évaluation
du
croquis de géographie

Dans cet exercice,
le correcteur évalue :

  • la pertinence de la légende au regard du sujet proposé (sélection, organisation, hiérarchisation des informations et mise en relation des phénomènes représentés) ;
  • l’exactitude des informations figurant sur le croquis, leur localisation et la précision de la nomenclature ;
    la qualité des choix de représentation graphique ;
  • la cohérence de l’ensemble croquis/légende ;
  • la lisibilité du croquis.

 

L’explication
d’un document d’histoire

Cet exercice donne lieu
parfois à des interprétations diverses. Rappelons que l’exercice
consiste à répondre à quelques questions posées
sur le document proposé. Le questionnement, conçu pour être
traité en une heure environ, implique un nombre limité de questions
qui ne couvrent pas nécessairement toute la richesse du document. Pour
tenir cette durée, le candidat a intérêt à répondre
d’une manière concise aux questions.

Les professeurs expriment
parfois leur crainte face à la multiplicité des sujets possibles.
Si les documents proposés dans cet exercice peuvent être d’une
grande variété, leur nombre n’est pas infini et leur originalité
n’est en aucun cas une obligation. Les documents choisis doivent porter
sur des aspects centraux du programme, interroger sur leurs notions essentielles
et leurs lignes générales.

Conformément à
la définition de l’épreuve, les questions portent sur l’identification,
la contextualisation, l’intérêt ou la portée du document
ainsi que sur le repérage et l’explication de faits ou d’idées
que le document évoque. Elles doivent permettre d’évaluer
les compétences des élèves dans la compréhension
et la lecture critique du document, l’identification et l’explication
d’informations à la lumière de connaissances générales
nécessaires.

A noter qu’il
n’est plus demandé de faire une présentation générale
du document
et la question qui se substitue à cette consigne
peut ne porter que sur un aspect du contexte (la fonction de l’auteur
au moment où il s’exprime ou l’identification de l’événement
et du contexte ou la nature du document et les précautions qu’elle
implique, etc.) qui permet d’éclairer un élément
important du document.

Rappel
des consignes données aux correcteurs pour l’évaluation
de
l’explication d’un document d’histoire

Dans l’explication
d’un document d’histoire, le correcteur évalue :

  • la compréhension globale du document ;
  • la capacité du candidat à identifier des informations et à les éclairer par ses connaissances personnelles ;
  • la concision et la rigueur des réponses ;
  • la maîtrise de l’expression écrite.

2.2.3. L’épreuve
orale de contrôle et sa préparation

Il est nécessaire
de rappeler la définition de cette épreuve parue au BOEN n° 
7 du 12 février 2004 :

« Durée : 20 minutes. Temps de préparation :
20 minutes.
L’épreuve porte à la fois sur le programme d’histoire
et de géographie. L’examinateur propose deux sujets au choix du
candidat. Chaque sujet comporte une première partie, soit en histoire,
soit en géographie qui fait l’objet de l’interrogation principale
et une seconde partie dans l’autre discipline qui fait l’objet d’une
interrogation plus rapide.

Les sujets portent sur des thèmes majeurs ou ensembles géographiques
du programme. Ces sujets peuvent être accompagnés d’une brève
chronologie, de documents, d’une carte ou d’un fond de carte.
L’évaluation des réponses de chaque candidat est globale
et doit utiliser tout l’éventail des notes de 0 à 20. L’examinateur
évalue la maîtrise des connaissances et la clarté de l’exposition.
Le questionnement qui suit l’exposé peut déborder le cadre
strict des sujets proposés et porter sur la compréhension d’ensemble
des questions étudiées. »


Cette épreuve concerne une proportion non négligeable de candidats
mais dans la réalité elle est rarement préparée
en classe. Pourtant, elle nécessite une maîtrise de l’oral
à construire tout au long de la scolarité.

Comme le précise
le texte définissant l’épreuve, le candidat doit se voir
proposer le choix effectif entre deux sujets, comportant tous deux une
question de géographie et une question d’histoire
, l’une
faisant « l’objet de l’interrogation principale »
et l’autre « d’une interrogation plus rapide ».
Proposer un tirage au sort entre deux sujets n’est pas conforme au texte
définissant l’épreuve.

Les sujets sont libellés
la plupart du temps sur le modèle de l’épreuve de composition
d’écrit. Il conviendra toutefois de rester dans des limites raisonnables
et de veiller à ne pas proposer un sujet trop long à préparer
ou des sujets trop étroits et pointus. Le temps de préparation de
20 minutes pour un sujet comportant deux parties (une en géographie et
une d’histoire) ne permet pas des sujets trop complexes.

Chaque sujet « porte
sur des thèmes majeurs ou ensembles géographiques du programme »,
dont il peut reprendre l’intitulé (exemple : « la
France dans le monde depuis 1945
 », en histoire ou «  la
mégalopole japonaise 
 », en géographie). Il peut
aussi se limiter à un aspect important d’un thème du programme
(exemple, en ES et L : « la façade atlantique des
États-Unis
 », dans le cadre de la question « la
façade atlantique de l’Amérique du Nord
 »).
Dans certains cas, il peut aussi porter sur deux thèmes complémentaires
(exemple en ES et L : « la guerre froide de 1947 à
1991
 », qui est étudiée dans le cadre des questions
« Les grands modèles idéologiques et la confrontation
Est-Ouest jusqu’aux années 1970
 » et « À
la recherche d’un nouvel ordre mondial 
 »).

Dans tous les cas, le sujet
doit avoir une ampleur suffisante et correspondre à plusieurs heures
de leçon. En histoire, on privilégiera des périodes chronologiques
larges : plusieurs décennies, y compris celle allant jusqu’à
nos jours.

Si le texte réglementaire
prévoit la possibilité d’accompagner le sujet d’un
document, il faut être conscient de la difficulté que représente,
pour le candidat, la découverte et la compréhension d’un
document inconnu de lui dans le temps fort limité dont il dispose. Il
est donc raisonnable, si l’interrogateur veut ajouter un document au sujet
posé, de ne pas aller au-delà des grands documents classiques
(exemple : Discours de Truman, carte de l’organisation d’un
territoire ou d’un espace). Rappelons qu’il ne s’agit en aucun
cas d’un sujet de commentaire de document.

Le questionnement qui suit
l’exposé du candidat et qui « peut déborder le
cadre strict des sujets proposés » doit éviter des
questions trop factuelles ou ponctuelles. Il vise à cerner l’étendue
des connaissances et de la culture historique et géographique du candidat.


Rappel des consignes d’évaluation de l’oral

Dans cet exercice,
le correcteur évalue :

  • la compréhension du sujet ;
  • la cohérence de l’exposé ;
  • la maîtrise des connaissances en privilégiant les approches synthétiques et les notions centrales des programmes ;
  • la maîtrise et la clarté de l’expression orale.


 


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