Vous êtes ici : Accueil > Enseigner au collège et au lycée > Histoire-Géographie : Lycée > Classes de 1ère > L’étude de cas en Histoire
Publié : 12 septembre 2005

L’étude de cas en Histoire

   

 
L’ÉTUDE
DE CAS DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE :
UNE DÉMARCHE PERTINENTE ?

padding:0cm;'>par
DARIER Gilles, lycée Gabriel Fauré, Annecy, IUFM de Grenoble
DARIER Jean-Marie, lycée de la vallée du Cailly, Déville-les-Rouen

La
version html ne comporte pas les notes des auteurs. Celles-ci sont
intégrées dans les versions téléchargeables.

Pour
le lycée, la pédagogie par étude de cas
en histoire est une innovation des nouveaux programmes de première.
Ce procédé nous est connu puisqu’il forme l’armature
du programme de géographie en seconde. Cependant pour
cette classe et en histoire, les textes officiels ne mentionnent
pas explicitement l’étude de cas même si les propositions
didactiques appelées "entrées possibles" semblent
en suggérer la faculté. Les documents qui accompagnent
les nouveaux programmes d’histoire du cycle terminal, définissent
longuement l’étude de cas, elle est présentée
comme " une des démarches pédagogiques utilisables
pour que les élèves écrivent et apprennent
de l’histoire". L’approche proposée pour construire
une étude de cas historique est sensiblement la même
que pour l’enseignement de la géographie en seconde :
dossier documentaire structuré autour d’une problématique
majeure, mise en perspective….

Cette présentation pose problème à l’enseignant
d’histoire- géographie surtout s’il a une
formation d’historien. Peut-on accepter sans réticence
en histoire une démarche pédagogique qui serait
une simple transposition d’une pratique de la géographie ?
Comment mettre en œuvre une étude de cas qui véritablement
permette d’apprendre et d’écrire de l’histoire ?

I-
L’étude de cas, une méthode validée
par l’histoire savante :

1-
L ’ étude de cas, une méthode heuristique
négligée par les historiens ?

L’histoire
en France a longtemps été dominée
par les courants historiographiques (l’Ecole des Annales, l’histoire
sérielle, le structuralisme… avec Fernand Braudel,
Ernest Labrousse, Pierre Chaunu, Emmanuel Leroy-Ladurie) qui
mettaient l’accent sur les grandes structures, l’étude
des masses, les longues périodes notamment dans les domaines
social, économique et culturel. L’ambition de ces auteurs était
d’aboutir à une explication globale du monde et surtout
des conditions de vie des populations négligées
par l’historien traditionnel. Même si l’histoire
scolaire est restée attachée à une histoire événementielle
donnant de grands repères, elle a intégré les
courants historiographiques issus de l’Ecole des Annales. Les
documents qui accompagnaient le programme de 1997 insistait encore
sur "la perspective de longue durée", sur "l’ensemble
des phénomènes structurels qui constituent le cadre
de l’existence des hommes". Il n’était pas question
d’étude de cas.

Pourtant, depuis les années 50, l’étude de cas
ou microanalyse est un des fondements de la recherche historique.
Beaucoup de grandes synthèses s’appuient sur une monographie
régionale ou locale notamment dans l’histoire rurale.
M. Jean-Pierre JESSENNE, professeur à l’Université de
Rouen remarque que la période 1955 - 1980 a constitué les " Trente
glorieuses " de l’histoire rurale par la démarche
monographique, une période marquée par de grandes
thèses. Les plus connues sont celles de P. Goubert sur
le Beauvaisis, d’ E. Le Roy Ladurie sur le Languedoc. Chez tous
ces auteurs, la démarche est similaire : ils étudient
une région ayant eu une existence historique mais dont
les limites spatiales ne sont jamais définies en fonction
de l’objet d’étude, ils tentent de prendre en compte tous
les aspects de la vie rurale pour peindre un tableau d’ensemble.

2-
L ’ étude de cas, une méthode revisitée
par la microstoria :

L’étude de cas historique a été profondément
renouvelée par certains historiens qui ont initié une
réflexion novatrice sur le passé en développant
ce que l’on appelle la microstoria ou micro-histoire. Ce courant
novateur apparaît dans les années 1970 en Italie à l’initiative
de chercheurs tels Carlo Ginzburg, Giovanni Levi ou Carlo Poni… Carlo
Ginzburg utilise comme source primaire les procès en sorcellerie
menés par l’Inquisition. Son œuvre majeure,
le Fromage et les vers reconstitue les démêlés
d’un meunier du Frioul (Italie), Domenico Scandella dit Menocchio
avec les inquisiteurs. Ginzburg réussit quasiment à entrer
dans la tête de cet illustre inconnu ; il restitue l’environnement
social et intellectuel de Menocchio, les réseaux tissés à l’échelle
locale, l’influence des livres sur la pensée hérétique.

Cette tentative est d’abord un moyen de se rapprocher de
l’individu oublié par les historiens qui parlent des groupes sociaux
uniquement sous l’angle de la représentativité statistique.
En effet, beaucoup de chercheurs sous l’influence de l’Ecole
des Annales rejettent dans leurs études l’analyse de l’individu
au profit du collectif, l’analyse du contingent au profit du
régulier, faisant disparaître le singulier de la
production historique. Seule semble compter l’adéquation
aux grandes lois et aux grandes structures de l’histoire. Pour
Carlo Ginzburg, "il faut partir du sable dans l’engrenage.
Si on prend les règles pour point de départ, on
risque de tomber dans l’illusion qu’elles fonctionnent, et de
passer à côté des anomalies. Mais si on part
des anomalies, des dysfonctionnements, on trouve aussi les règles,
parce qu’elles y sont impliquées."

Ce nouveau versant de l’histoire souligne en outre l’intérêt
des sources non traditionnelles : les mémoires et les journaux
personnels des simples soldats sont pour ces chercheurs souvent
plus significatifs que les rapports officiels sur les combats.
La "microstoria" est avant tout une histoire de chair
et de sang qui refuse que l’histoire des ouvriers se limite à l’histoire
de la classe ouvrière laquelle est plus celle des syndicats,
de leurs dirigeants et de leurs idées que celle du prolétaire.

Cependant la micro-histoire ne veut pas seulement raconter
des sagas individuelles ou observer des petits groupes
au niveau
local. Elle veut mettre en perspective les données obtenues
en les confrontant aux processus généraux, elle
veut montrer les modalités d’élaboration
et les enjeux des conduites individuelles. Le but est de prouver
que les hommes ne sont jamais soumis passivement à des
pouvoirs supérieurs, qu’ils ne sont pas des êtres
essentiellement déterminés par des structures économiques,
sociales et mentales. Cette approche micro-historique réhabilite
l’individu en tant qu’acteur alors que l’historiographie française,
préoccupée davantage par les structures et les
explications macro-sociologiques, a longtemps écarté cette
idée.

3- La microanalyse et le renouvellement historiographique en
France :

Cette démarche a influencé de nombreux chercheurs
français qui, sur cette lancée, ont renouvelé la
monographie traditionnelle notamment dans le domaine de l’histoire
rurale.

M. Jean-Pierre JESSENNE cite le travail de Jean Vassort,
Une société provinciale face à son devenir :
le Vendômois aux XVIII et XIXè siècles, Publications
de la Sorbonne, 1995. Jean Vassort construit son récit à partir
d’itinéraires individuels comme la vie de Pierre Bordier,
un laboureur aisé. L’ouvrage n’est pas qu’une simple
monographie mâtinée de micro-histoire car l’auteur étudie
les activités et spécialisations agricoles suivant
les terroirs, les structures sociales et la paysannerie, les
réseaux relationnels et les rapports à l’espace,
la mobilité interrégionale. Par là l’entreprise
se rapproche même d’une étude de cas géographique,
une véritable géohistoire en quelque sorte.

La logique micro-historique a aussi influencé l’approche
des biographes. La biographie traditionnelle a été marquée
par l’histoire des grands personnages historiques, elle fut souvent " superficielle,
anecdotique, platement chronologique, sacrifiant à une
psychologie désuète, incapable de montrer la signification
historique générale d’une vie individuelle." L’histoire
biographique fut d’ailleurs rejetée dans les années
50 et 60 comme méthode valable d’analyse historique. Cependant
depuis les années 80, on assiste à un renouveau
de la biographie historique dont un des symboles est sans doute
le Saint Louis de J. Le Goff. Dans son ouvrage, l’auteur ne se
contente pas de retracer la vie d’un personnage historique de
façon linéaire et quasi hagiographique, il met
l’individu au cœur de son époque, le fait " réceptacle,
au carrefour d’événements, de courants, ou de mouvements
que son récit de vie rend plus tangibles". Le lecteur
accède à ce que J. Le Goff appelle « le sujet
globalisant »

Ce renouvellement de la biographie intègre les apports les plus récents
de l’histoire sociale et culturelle, les critiques de P Bourdieu et certaines
conceptions de la micro-histoire. Désormais l’historien ne doit pas
seulement réinventer l’étude des grands personnages, il doit
aussi se faire le biographe des personnages inconnus de la grande histoire.
Ces personnages célèbres ou non "représentent bien
plus qu’eux mêmes et chacun à sa manière exprime quelque
chose de collectif dont ils ne peuvent s’abstraire" L’individu est acteur
mais aussi produit d’une époque qu’il illustre et même mieux incarne
rendant plus concrète l’évolution générale d’une
période. Cette vie individuelle mise en perspective facilite l’interprétation
d’une période dans son ensemble. La biographie devient donc une véritable étude
de cas.

Depuis la fin des années 1980, l’essor international de la microstoria
qui a redonné le goût du singulier, le regain de l’histoire
politique avec René Rémond, la multiplication des commémorations
(à commencer par le bicentenaire de la Révolution) qui ont redonné de
l’importance aux repères chronologiques, ont remis en selle l’événement
et le moment historique de courte durée. En effet, jusque là les
auteurs de l’histoire-synthèse influencés par le structuralisme
et le marxisme ne laissaient que peu de place à l’événement,
simple particule agglomérée à d’autres dans la trame du
temps. Les annalistes et nombre de leurs épigones rejetaient explicitement
comme objets d’étude les dates et les batailles qualifiées
d’accidents qui ne pouvaient pas faire comprendre le sens. Pour ces chercheurs,
les actions des princes, leurs décisions n’étaient rien en comparaison
des déterminismes qui pesaient sur eux. Enfin les événements
n’apportaient que des changements mineurs par rapport à ce qui
résistait, à ce qui perdurait dans les façons de vivre
et de penser. Le changement s’inscrivait essentiellement dans la durée,
la succession créatrice des événements.

Malgré ce rejet majoritaire, la durée n’a jamais été avant
1980 la seule et principale trame de l’histoire. Georges Duby fut l’un des
tout premiers à réintroduire l’événement, longtemps
banni, dans l’historiographie. Son Dimanche de Bouvines est en effet construit
autour d’un récit de bataille, l’événement historique
par excellence. Cet événement, la bataille de Bouvines est porteur
d’un changement essentiel (il le précipite même). Ce 27 juillet
1214, le roi de France Philippe II Auguste ne remporte pas seulement à Bouvines
une grande victoire sur l’empereur Otton IV de Brunswick, allié du roi
d’Angleterre Jean sans Terre. Il remporte un duel, perçu comme un jugement
de Dieu qui « consacre la monarchie capétienne » dans les
esprits. Cette victoire est mise en perspective dans son contexte politique,
social, économique et culturel. L’ouvrage n’est donc pas qu’un simple
récit de bataille où transparaît émotion et sentiment,
il nous parle aussi de la guerre et de la société médiévale
dans son ensemble. L’histoire d’un événement permet ici d’accéder à une échelle
plus large et permet de tirer des conclusions qui intéressent toute
l’histoire médiévale. Reconnaître la place de l’événement
rappelle aussi l’importance du hasard et de l’imprévu en histoire et évite
le risque d’une conception téléologique.

Pierre Nora aussi ne bannit pas l’évènement comme objet
historique , il veut « ...souligner, dans l’événement,
la part du non-événementiel... ne faire de l’événement
que le lieu temporel et neutre de l’émergence brutale, isolable,
d’un ensemble de phénomènes sociaux surgis des profondeurs
et qui, sans lui, seraient demeurés enfouis dans les replis du mental
collectif. » La réhabilitation de l’événement est
ici partielle, il ne cherche pas à en promouvoir un récit parfaitement
objectif, il veut prêter attention à sa signification et s’attache à en
déchiffrer les implications, à en apprécier le retentissement
dans les consciences. Il veut écrire une histoire de France non pas
en racontant « les évènements pour eux-mêmes, mais
leur construction dans le temps, l’effacement et la résurgence
de leur signification ; non le passé tel qu’il s’est passé,
mais ses réemplois permanents, ses usages et ses mésusages, sa
prégnance sur les présents successifs ; pas la tradition, mais
la manière dont elle s’est constituée et transmise. Bref,
ni résurrection, ni reconstruction, ni même représentation
 : une remémoration. »

De cette ambition naît le concept de lieu de mémoire qui finit
par recouvrir non seulement des événements mais aussi des territoires,
des édifices, des monuments, des livres…. L’analyse de ces lieux
de mémoire est conçue comme une étude de cas et elle se
fait en référence à trois entités : la République,
la nation, la France. Il s’agit de percevoir ce qui fait la singularité de
notre pays, l’identité nationale et sa pérennité à travers
la succession des générations.

Ainsi la microanalyse qu’elle soit monographie, biographie,
réflexion
sur un événement ou un lieu de mémoire a trouvé sa
place dans l’historiographie et a prouvé sa légitimité.
En aucun cas, ce qu’on peut tout aussi bien appeler étude de cas ne
vient remplacer la macro-histoire encore dominante. Les acquis de l’ Ecole
des Annales sont fondamentaux. Mais aujourd’hui rien n’empêche le chercheur
et l’enseignant d’entrer dans l’histoire par un événement, un
personnage, un monument ou un lieu.


II- L’étude de cas en histoire, quelle transposition didactique
pour quel intérêt pédagogique ?

1-
De l’étude de cas historique à l’étude
de cas comme démarche pédagogique :

Ce bref et peut-être trop rapide aperçu historiographique
justifie la microanalyse en histoire. L’enseignant n’a donc aucune
raison d’hésiter à l’employer en histoire sous
prétexte qu’elle n’est qu’un décalque des pratiques
de la géographie.

Certains objecteront qu’il y a loin de la démarche heuristique à la
démarche pédagogique. Cependant, l’enseignant
ne doit pas rester éloigné de la recherche : elle
doit pénétrer sa classe. L’enseignement et la recherche
doivent maintenir des relations. L’enseignement de l’histoire
en France a toujours voulu refléter autant que faire se
peut les grands débats historiographiques. " Si l’histoire
scolaire fait ses choix pour répondre à ses exigences
propres, elle ne peut pas sans craindre une rapide sclérose
et une perte de sa légitimité sociale, se priver
des apports de l’histoire dite savante ni ignorer ses injonctions".

Si étude de cas il doit y avoir, si elle doit être
l’occasion d’un certain renouvellement et surtout si elle veut être
historique, elle peut au moins retenir certains principes évoqués
dans l’aperçu historiographique ci-dessus.

Pour initier les élèves au raisonnement historique,
une étude de cas devrait se faire :

1. A une grande échelle : c’est à dire au niveau
local ou régional, au niveau de l’individu ou d’un petit
groupe, d’un monument, d’une œuvre d’art…
2. L’objet historique questionné n’est pas étudié seulement
pour lui-même mais il est contextualisé ou mis
en perspective.
3. Cet objet n’est pas seulement représentatif, exemplaire
ou illustratif d’une règle générale, il
doit être aussi singulier car l’histoire est complexité.
4. Dans le mesure du possible, l’objet doit
s’incarner, prendre vie. Il faut mettre en
avant des comportements
d’individus à la
fois acteurs de leur propre histoire et créations de leur époque.
5. L’étude de cas doit viser à une conceptualisation, à la
formulation d’idées sur les phénomènes analysés.
Le savoir acquis est alors transférable à d’autres
situations.
6. Elle doit présenter une unité de moment, de
lieu, de personnes….. Si la seule unité est un concept
ou une problématique, elle entraîne une dispersion
et l’analyse n’est plus l’étude d’un cas.

2-
Les enjeux pédagogiques de la démarche par étude
de cas :

Réaliser ainsi la microanalyse présente des avantages
pour l’enseignement. Elle multiplie les angles de vue, montre
que l’évolution historique est complexe, qu’en deçà d’une
histoire mondiale ou nationale, il y a une histoire locale voire
des histoires individuelles ( une histoire vécue comme
une géographie vécue). L’étude du singulier
soulignant le pluriel des comportements, donne de la chair à l’histoire,
de l’importance à l’homme donc au citoyen et ne le réduit
pas à une masse soumise aux grandes lois de l’évolution
historique. Une microanalyse est un changement d’échelle
et comme en géographie, elle montre que jouer sur les échelles
ne revient pas à représenter un réel invariant
en plus grand ou en plus petit ; cette modification permet de
discerner des mécanismes originaux et de se forger une
vision différente.

L’étude d’un cas peut aussi être l’occasion de faire
comprendre à l’élève que l’événement
est le plus souvent une construction de l’historien ou d’une
mémoire collective idéalisant le passé.
Qu’il y a souvent loin entre ce qui a été vécu
par les contemporains et ce que l’histoire ou la mémoire
ont retenu comme moment fort de la période.

La microanalyse a été surtout pratiquée
et apparaît surtout pertinente pour une histoire s’intéressant
aux aspects économiques, sociaux, culturels ou aux mentalités.
Elle peut sembler moins viable pour faire ou enseigner une histoire
centrée sur des phénomènes éminemment
politiques quoiqu’on puisse l’expérimenter dans certains
cas. Montrer comment dans un moment de bouleversements politiques
et institutionnels à l’échelle d’un pays, on réagit
localement ; montrer quels sont les appréciations, les
représentations, les moyens d’appréciation et de
représentation dont un groupe d’individus disposent, montrer
comment ils intègrent les nouvelles règles du
politique venues d’ailleurs.

Cependant se pose alors le problème de recomposer une
synthèse pour éviter l’impression d’émiettement.

L’étude de cas peut aussi permettre de faire évoluer
l’enseignement de l’histoire. Les travaux de réflexion
issus des recherches de la psychologie cognitive militent pour
une meilleure prise en compte des stratégies mentales
de l’individu dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire.
Or l’étude de cas invite à une démarche
de type inductif qui s’appuierait sur une pédagogie d’exposition,
de découverte et de recherche. Dans les cours magistraux
ou dialogués, l’élève joue souvent un rôle
peu actif et perd beaucoup de motivation du fait qu’il ne voit
pas immédiatement où l’enseignement mène.
Cette méthode ne développe pas les capacités
d’analyse, de synthèse et de jugement et ne favorise pas
les changements d’attitude. Avec l’étude de cas, les élèves
participent activement à un processus, ce qui entraîne
une forte implication de leur part dans le processus d’apprentissage.
On apprend comment chercher, comment sélectionner l’information,
comment porter des jugements motivés et on apprend des
autres élèves, si le travail se fait en petits
groupes. L’enseignant peut aussi espérer que l’étude
de cas apprendra à apprendre et développera les
capacités d’analyse, de synthèse et d’évaluation.

Pour ce faire, l’enseignant présente à sa classe
un ensemble de documents variés sur lesquels les élèves
effectuent un travail en autonomie. Ils identifient les documents,
font l’inventaire des données, les classent selon des
catégories puis énoncent des idées générales.
Cette besogne leur permet de traiter des informations nouvelles à partir
de leurs acquis qu’ils soient notionnels, conceptuels ( savoirs
préalables ou pré-requis) ou méthodologiques
( savoir-faire). L’enseignant part donc de l’expérience
des élèves et relie le sujet aux connaissances
qu’ils possèdent déjà. Sinon, il se heurtera à un
mur d’incompréhension et l’exercice sera inefficace. Au
contraire, si le savoir et les savoir-faire existants de l’élève
sont utilisés, celui-ci se sentira valorisé et
entrera plus volontiers dans l’exercice. Sur cette base, les élèves
sont invités à faire des choix , à formuler
des hypothèses, à tenter de les vérifier.
Ils prennent conscience de l’insuffisance de leur savoir antérieur
et demandent de l’aide au professeur lorsqu’ils en ressentent
le besoin. Chaque élève peut travailler seul à son
propre rythme ce qui permet de mieux gérer l’hétérogénéité d’une
classe. Cependant le mieux serait de favoriser le travail en équipe,
en petits groupes plus stimulants.

L’étude de cas ne peut en aucun cas se contenter
des aspects très descriptifs ou énumératifs
d’un phénomène, elle ne peut pas porter sur un
thème trop général. Le choix du cas et le
choix des documents supposent la détermination d’une ou
de plusieurs problématiques clairement identifiées.
L’objectif est d’adopter une démarche d’enquête :
l’élève doit résoudre un problème, être
conscient d’un enjeu scientifique. En s’approchant d’une telle
démarche, certains partageront peut-être l’excitation
que fait naître toute recherche. Dans la mesure du possible,
il faut donc poser le cas en utilisant des documents variés
(images, texte, carte…) qui décrivent des individus
confrontés à des décisions, des dilemmes,
des documents qui confrontent des opinions ou visions différentes,
qui introduisent une controverse. Il faut aussi mettre l’élève
dans la position de pouvoir critiquer les sources documentaires
qu’ils utilisent, une démarche essentielle en histoire.
Il doit comprendre que les documents n’ont rien d’objectif. De
fait, cette démarche nécessite une véritable
mobilisation de l’élève, dans l’idéal il
doit pouvoir s’identifier à la situation, aux personnages
et à l’enjeu. Plus l’étude de cas correspondra à des
enjeux de société, plus l’histoire a des chances
d’apparaître comme une science humaine capable de motiver
les élèves.

Cette pédagogie recourt à des habiletés
de communication. Elles dépendront des objectifs méthodologiques
définis au préalable. La trace écrite peut
prendre plusieurs formes en fonction du support documentaire
(dossier, vidéo, pages web…). L’élève
peut aboutir à la rédaction d’une synthèse
mais aussi à un tableau ou à un organigramme. Il
faut échafauder un bilan des phénomènes
et des notions à retenir. L’évaluation pourra demander à l’élève
de reproduire partiellement un cheminement analogue, à partir
des mêmes problématiques et de documents de même
type. Elle pourra être simplement la vérification
des compétences ou des connaissances et notions acquises
lors de l’étude de cas.

En effet l’étude de cas est construite autour de notions
ciblées. L’enseignant doit donc identifier avec précision
les concepts qu’il entend approcher. Que ce soit dans l’étude
des documents ou la mise en perspective, il faut se garder de
tout encyclopédisme. Le cas doit être représentatif
d’un des thèmes au programme, mais en aborder tous les
aspects est impossible en quelques heures et avec quelques documents.
Le dossier documentaire a un contenu limité, il ne peut épuiser
toute la richesse d’un thème. La mise en perspective quant à elle
doit bien confronter le cas à une réalité plus étendue,
plus complexe mais elle doit rester modeste et partielle.

3-
les limites d’une démarche
 :

Une étude de cas comme un exposé magistral transmet des informations,
des connaissances, des concepts mais elle ne doit être vue que comme
un complément précieux à l’exposé magistral ou
au cours dialogué. L’enseignement par étude de cas comporte certaines
limites. La microanalyse est chronophage, elle prend plus de temps que la simple
prise de notes sous dictée et elle introduit malgré toutes les
précautions de la contextualisation les risques de l’émiettement
du savoir. Le cas présente une situation particulière, souvent
limitée à un genre de problème et les perspectives restent
incomplètes ; cela peut affecter la compréhension d’un phénomène
historique. L’étude de cas peut entraîner à la longue
une certaine lassitude liée à la répétition d’une
démarche identique. Elle se fonde sur l’existence de pré-acquis
qui ne le sont peut-être pas vraiment. La démarche déductive
du cours dialogué (partir de la règle générale
pour l’illustrer par des exemples, confronter des hypothèses aux
faits puis construire une explication) ne peut être ignorée des élèves.
Elle est au fondement de certains exercices de baccalauréat comme
la composition.

III-
Comment procéder face à la
classe ?

On peut définir l’étude de cas en histoire
comme une situation-problème mettant en relation un lieu
donné, un moment donné, un objet donné,
un problème voire un personnage avec l’époque
dans lequel il s’inscrit. Ce cas est–il porteur au-delà de
lui-même d’une histoire plus large ?

1.
L’étude
de cas en histoire comprend deux moments forts :

Ces deux moments sont amplement définis dans les documents
d’accompagnement.
L’étude de cas s’appuie sur un dossier documentaire
dont l’analyse se déroule en plusieurs étapes.
La classe effectue une lecture très attentive du dossier
lui permettant d’élucider avec l’aide de l’enseignant
ou d’un outil quelconque certains problèmes de compréhension
(vocabulaire par exemple). Ensuite les élèves tentent
d’ identifier la nature du ou des problèmes posés
par le dossier. L’enseignant les amène à dégager
des pistes de problématisation et à formuler un
questionnement susceptible de conduire la phase d’analyse.
Ils sont en situation ici d’acquérir une compétence
très utile dans la perspective des épreuves du
bac et au-delà.

Puis, s’engage la phase de repérage des informations
permettant de résoudre la problématique et leur
regroupement autour de quelques thèmes. Il peut être
utile sans que cela soit une obligation de classer les informations
dans un tableau de synthèse. Dans ce cas en début
d’année de première un ou plusieurs thèmes
pourraient être fournis ou bien certaines cases pourraient être
pré-remplies pour que les thèmes puissent être élaborés
par les élèves. Sinon la réponse à une
série de petites questions regroupées par thèmes
(donnés ou à élaborer) est une autre manière
commune d’opérer. Mais toute autre solution est possible.
Il faut simplement que le tout soit articulé autour de
deux ou trois grands axes dont l’articulation logique est facilement
accessible aux élèves pour que chaque réponse
ne devienne pas un isolat dont le sens a disparu. Au terme de
cette activité, les élèves sont amenés à construire
une réponse écrite ou orale , argumentée
et cohérente avec les problématiques définies
préalablement.

Il est nécessaire si la démarche par étude
de cas est utilisée plusieurs fois au cours de l’année
de varier les activités qui lui sont associées
afin d’éviter la lassitude des élèves.
Lors de la phase de restitution des informations contenues dans
le dossier , l’enseignant peut proposer un travail écrit
individuel ( rédaction d’un article de journal avec
prise de position, compte-rendu…) par binôme ou par
groupe, ou un travail oral du type exposé ou jeu de rôle.
Au terme de l’année , si les conditions et le niveau
des élèves le permettent pourquoi ne pas essayer
de leur demander de concevoir eux-mêmes les consignes et
d’élaborer leur propre protocole d’interrogation autour
d’un dossier documentaire dépourvu de toute consigne
précise. Ils utiliseraient à leur libre choix une
partie des apprentissages méthodologiques abordés
au cours de l’année et auraient toute latitude pour
enrichir le dossier documentaire avec d’autres documents
dans la mesure où ceux-ci seraient pertinents. Ce type
d’exercice sera pour l’enseignant un moment privilégié pour
pouvoir juger du degré d’autonomie acquis par les élèves
au cours de leur formation…

Des compléments d’informations sont parfois nécessaires
pour comprendre certains documents. Une chronologie, une carte,
une définition issues du manuel éclairent alors
utilement l’élève. Laisser quelques zones
d’ombre lors de l’élaboration du dossier documentaire
permet de juger de l’esprit d’initiative d’une
classe. Quelques livres d’accès facile, une encyclopédie,
des dictionnaires sont alors mis à disposition au fond
de la salle pour répondre aux interrogations. D’un
point de vue pédagogique, ce procédé est à même
d’initier les élèves à la recherche
d’informations, compétence qui sera largement consolidée
dans le cadre des travaux personnels encadrés. Mais, le
dossier documentaire peut se suffire à lui-même.

Aucune instruction officielle ne soumet le traitement
du dossier par les élèves à une durée imposée.
Ce choix relève de la responsabilité de l’enseignant
qui élabore son projet pédagogique. Il peut donc
très bien limiter le travail à 1 heure notamment
s’il souhaite simplement éveiller l’intérêt
des élèves avant d’aborder un thème
complexe. Cependant une véritable étude de cas
nécessite une certaine ampleur. Sur un thème traité en
six heures, lui consacrer de 3 à 4 heures permet une analyse
approfondie des documents et permet d’évoquer l’essentiel
de la problématique du thème. Le restant du temps
imparti sert alors pour la contextualisation.

Une seule étude de cas peut suffire pour traiter un thème,
cependant il est possible d’associer l’étude
de cas principale à des études cas secondaires
analysées plus rapidement. Cette démarche a le
mérite d’engager une approche comparative en nuançant
les éléments envisagés lors de l’étude
de cas principale. Ce choix rendrait inutile une contextualisation
si tous les problèmes essentiels du thème ont été envisagés.

En classe de seconde, l’étude de cas intervient aussi bien en
cours qu’en modules. Le module peut servir à l’analyse très
approfondi d’un document fondamental mais complexe, par exemple des statistiques
ou un document patrimonial. Les documents plus simples eux sont abordés
en classe entière.

Une mise
en perspective ou contextualisation est le plus souvent indispensable
pour
que l’étude de cas prenne du
sens. Elle permet de confronter les connaissances acquises lors
de l’examen du dossier documentaire à une réalité spatiotemporelle
plus étendue. Elle répond à trois objectifs
 :

- valider les notions envisagées dans la phase précédente
avec l’ensemble de la classe.

- valider mais aussi nuancer les réponses apportées
par les élèves en les rapprochant d’autres
situations ou d’autres phénomènes en apparence
semblables. Cette comparaison doit permettre de répondre à des
questions du type : les phénomènes observés
se retrouvent-ils ailleurs ? Sous quelles formes ? La réalité observée
correspond –elle à une situation moyenne ou à une
situation plutôt exceptionnelle ? Sur la période
d’étude du thème peut-on constater des permanences
ou des mutations de la réalité observée
 ?

- aborder avec les élèves des notions négligées
lors de l’étude du dossier : « Cette dimension
de la mise en perspective doit être maniée avec
prudence puisque l’étude de cas vise à l’intelligence
d’un thème ou d’une période sans multiplication
des faits et des nuances » . Elle doit rester sobre et
peut être incomplète. La mise en perspective n’est
en en rien une généralisation à petite échelle
d’une situation. Ce terme généralisation
est d’ailleurs à proscrire car il risque de conduire
l’enseignant sur une voie qui l’éloignerait
des finalités et de l’intérêt même
d’une pédagogie par étude de cas. La mise
en perspective est ici plutôt une complexification qui
participe de la formation de l’esprit des élèves à la
nuance, à l’idée que les réponses
apportées ne peuvent être que partielles et parfois
partiales.


2. Quel moment pour la mise en perspective ?

La contextualisation va donc du particulier au général,
elle permet de réinvestir les notions acquises et l’enseignant
doit être vigilant quant à cette acquisition. Il
procède à ce moment sous la forme dialoguée
ce qui lui permet d’établir les liens avec l’étude
de cas. Les problèmes posés, les idées émises
lors de celle-ci sont confrontés à d’autres
réalités ou à des réalités
vues à d’autres échelles.

Différentes solutions sont envisageables pour mettre en œuvre
cette confrontation. En voici deux exemples qui n’excluent
pas d’autres possibilités issues de l’imagination
des maîtres :

- soit l’étude de cas est conduite sur plusieurs
séances jusqu’à son terme et se situe avant
toute mise en perspective. L’enseignant part alors d’une
synthèse sur le cas étudié pour passer à la
contextualisation. Cette démarche est pédagogiquement
la plus simple à mettre en œuvre. Elle est la plus
claire. Néanmoins une telle formule oblige à des
rappels systématiques sur des documents étudiés
parfois une ou deux séances auparavant, elle conduit donc à une
certaine lourdeur et peut apparaître comme artificielle.
Une solution pour établir le lien entre étude de
cas et mise en perspective est de confronter un ou des documents
déjà analysés dans le cadre de l’étude
du dossier documentaire avec d’autres documents dont les
informations prolongent, confirment ou infirment les premières
analyses.

- soit chaque étape de l’étude de cas donne
lieu à une mise en perspective. Cela conduit à des
allers et retours entre l’analyse des documents et la contextualisation.
Cette démarche est intellectuellement plus satisfaisante.
Les apports notionnels interviennent au fur et à mesure
des questionnements. Elle permet aux élèves de
mettre rapidement en relation le particulier et le général.
Elle présente cependant des défauts : elle conduit à scinder
le travail au risque que les élèves ne perçoivent
plus le fil directeur du cours. Il faut donc penser à faire
reformuler par les élèves les problématiques
posées. Il faut aussi s’assurer que ce va et vient
ne conduit pas à des confusions dans la prise de notes.

Conclusion :

Au terme
de cette réflexion, l’étude de
cas appliquée à l’enseignement de l’histoire
apparaît donc comme une démarche qui a une validité épistémologique
. Depuis longtemps déjà, ce type d’approche
permet de construire de l’histoire. L’enseignant
du secondaire ne doit pas éprouver de réticence à l’utiliser
sous le prétexte qu’elle ne serait qu’une
reprise de ce qui se fait déjà en géographie.
Elle présente un grand intérêt : pour chaque
thème des approches différentes peuvent être
proposées. L’étude de cas peut en partie éviter
l’impression de redite ressentie par les élèves
lorsque le professeur aborde certains thèmes déjà envisagés
en collège. Elle permet aussi de montrer qu’une
histoire locale ou individuelle existe, que l’histoire
n’est pas que nationale ou mondiale. Par ailleurs l’ampleur
historique du programme, la complication des phénomènes
de la période rend de plus en plus difficile une approche
synthétique valable sur le plan scientifique. Se contenter
d’aborder un problème bien ciblé à partir
de faits concrets, de parcours individuels est un moyen d’éviter
les considérations générales parfois peu à même
de susciter l’intérêt des élèves.

ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

1- OUVRAGES GENERAUX :

· BIZIERE Jean- Maurice et VAYSSIERE Pierre, Histoire
et Historiens, Antiquité, Moyen âge, France moderne
et contemporaine, Paris, Hachette, 1995
·
BOURDE Guy ET MARTIN Hervé, les écoles historiques,
Paris, Edition du Seuil, 1997.
·
BURGUIERE André (sous la direction de ) Dictionnaire des
sciences historiques, Paris PUF, 1986.
·
DELACROIX Christian, DOSSE François et GARCIA Patrick,
les courants historiques en France XIX e – XXe siècle,
Armand Colin, 1999.

2-
FAIRE ET PENSER DE L’HISTOIRE AUJOURD’HUI :

· BEDARIDA FRANCOIS (sous la direction de) L’Histoire
et le métier d’historien en France 1945- 1995, Paris
MSH, 1995.
·
CHARTIER Roger, Au bord de la falaise, l’histoire entre
certitudes et inquiétude, Paris Albin Michel, 1998.
·
LE GOFF Jacques , « Comment écrire une biographie
historique aujourd’hui ? »dans le Débat,1989
.
·
L ’ Histoire en France, Paris, édition de la découverte,
1986.
·
L’Histoire aujourd’hui, Auxerre, Editions des sciences
sociales, 1999.
·
NOIRIEL Gérard, Sur la crise de l’histoire, Paris,
Belin, 1996.
·
NORA PIERRE, « Le Retour de l’événement » in
Faire de l’histoire. 1, Paris, Gallimard, 1974, p. 300.
·
NORA PIERRE (sous la direction de)., « Les lieux de Mémoires » Gallimard,
1993, réédition, 3 tomes. ( Le tome 1, la République
date de 1984, le tome 2, la Nation de 1986 et le tome 3, la France
de 1993)
·
PIKETTY Guillaume, "La biographie comme genre historique
 ? Etude de cas", Vingtième Siècle. Revue d’histoire
n°63, Paris, 2000, pp. 119-126.

3- REFLEXIONS SUR LA MICROHISTOIRE :

· GINZBURG Carlo, PONI Carlo, "Il nome e il come
 : mercato storiagrafico e scambio disuguale", Quaderni Storici,
40, 1979, p. 181-190 (tr. fr. : "Le nom et la manière
 : marché historiographique et échange inégal",
Le Débat, 17, 1981, pp. 133-136).
·
GINZBURG Carlo, "Spie. Radici di un paradigma indiziario",
dans A. GARGANI, Crisi della ragione. Nuovi modelli nel rapporto
tra sapere e attività umane, Turin, 1979, p. 56-106 (tr.
fr. : "Signes, traces, pistes. Racines d’un paradigme de
l’indice", Le Débat, 6, 1980, pp. 3-44).
·
REVEL Jacques (sous la direction de) Jeux d’échelles.
La micro-analyse à l’expérience. "Hautes Études",
Paris, Le Seuil-Gallimard, 1996, avec : Jacques Revel, "Micro-analyse
et construction du social". - Alban Bensa, "De la micro-histoire
vers une anthropologie critique". - Bernard Lepetit, "De
l’échelle en histoire". - Marc Abélès, "Le
rationalisme à l’épreuve de l’analyse". -
Maurizio Gribaudi, "Échelle, pertinence, configuration".
- Paul-André Rosenthal, "Construire le "macro" par
le "micro" : Fredrik Barth et la microstoria".
- Simona Cerrutti, "Processus et expérience : individus,
groupes et identités à Turin, au XVIIe siècle".
- Giovanni Levi, "Comportements ressources, procès
 : avant la "révolution" de la consommation".
- Sabina Loriga, "La biographie comme problème".
- Edoardo Grendi, "Repenser la micro-histoire ?".

4- LA MICRO-ANALYSE : QUELQUES OUVRAGES :

· CERUTTI Simona, La Ville et les métiers. Naissance
d’un langage corporatif (Turin, XVIIe-XVIIIe siècles),
Paris, EHESS, 1990.
· DUBY Georges, le Dimanche de Bouvines, Paris, Gallimard, 1973
·
GINZBURG Carlo, le fromage et les vers. L’univers d’un
meunier au XVI e siècle, 1976,Aubier histoire, 1980 pour
la traduction française.
·
GRIBAUDI Maurizio, Itinéraires ouvriers. Espaces et groupes
sociaux à Turin au début du XXe siècle,
Paris, éditions de l’EHESS, 1987.
· LE GOFF Jacques , Saint Louis, Paris, Gallimard, 1996

Téléchargez  !


Vous
pouvez télécharger ce document aux formats suivants
 :

Note technique :
Tous les fichiers sont compressés au format zip pour optimiser votre
temps de connexion. Vous pouvez décompresser ces fichiers à l’aide
de n’importe quel utilitaire de compression/décompression.

Les fichiers PDF sont lisibles à l’aide d’Acrobat Reader. Si cet utilitaire n’est pas installé sur votre ordinateur, vous pouvez le télécharger sur le site web d’Adobe (toutes plate-formes) :